لا يتوفر نص بديل تلقائي.



الاستعداد والمراجعة لاختبار اللغة العربية 2015

1 - الابتداء / هو أول جزء من المصراع الثاني وهو عند النحويين تعرية الاسم

إضافة رد
 
أدوات الموضوع انواع عرض الموضوع
قديم 03-08-2015, 11:09 AM  
افتراضي رد: الاستعداد والمراجعة لاختبار اللغة العربية 2015
#61
 
الصورة الرمزية لغة عربية123456
لغة عربية123456
(+ قلم جديد +)
الانتساب: 30 - 4 - 2013
المشاركات: 14
معدل تقييم المستوى: 0
لغة عربية123456 has a spectacular aura about
مرحبا في حدا عندو سلسلة دورات الوكالة الجديدة وبالذات اخر دورات عملتها الوكالة ياريت الي عندو يفيدنا
لغة عربية123456 غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 03-08-2015, 11:39 AM  
افتراضي رد: الاستعداد والمراجعة لاختبار اللغة العربية 2015
#62
 
الصورة الرمزية adham adam
adham adam
(+ قلم بدأ بقوة +)
الانتساب: 7 - 7 - 2013
المشاركات: 52
معدل تقييم المستوى: 5
adham adam has a spectacular aura about
السلام عليكم
عليكم بدراسة ملازم طرق تدريس اللغة العربية الموجودة هنا ، بالاضافة الى ملزمة الاستاذ اسامة غبن .
adham adam غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 03-08-2015, 09:49 PM  
افتراضي رد: الاستعداد والمراجعة لاختبار اللغة العربية 2015
#63
 
الصورة الرمزية نضال أبو العبد
نضال أبو العبد
(+ قلم بدأ بقوة +)
الانتساب: 6 - 4 - 2008
العمر: 45
المشاركات: 90
معدل تقييم المستوى: 11
نضال أبو العبد has a spectacular aura about
بالنسبة لاختبار الوكالة اختبارين
نضال أبو العبد غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 03-09-2015, 12:40 PM  
افتراضي رد: الاستعداد والمراجعة لاختبار اللغة العربية 2015
#64
 
الصورة الرمزية سهير ماهر
سهير ماهر
(+ قلم بدأ بقوة +)
الانتساب: 28 - 3 - 2010
المشاركات: 63
معدل تقييم المستوى: 9
سهير ماهر has a spectacular aura about
اسئلة من صرف 2 مهههههههههمة

المصطلح الصرفي
احد اوزان جموع الكثرة القياسية لكل مفرد على وزن افعل ، فغلاء ( )
حرف يلحق بالاسم عوضا عن احد اصوله المحذوفة ( )
الاسم الذي تحذف ياؤه ويعوض عنها بالضمة عند جمعه جمع مذكر سالم ( )
اسم ينتهي بالف وهمزة زائدتين ( )
وزن يشبه فعالل فى عدد الاحرف والحركات والسكنات ( )
حرف يلحق اخر الاسم للدلالة على حذف احد احرفه ( )
هات جمع التكسير من : أتان – غاز – حانكة – سلسبيل – واعدة – دلو – اهزاج – خاتمة- دلو – واصلة- عنكبوت
انسب الى : قصي- قبائل- ظبي – عماد الدين – راية- لو – وضاء- زيدان – غي – صلة
تني : وضاء – مستدعي – معط – آيات – سعدون
تصغير : عين- ميعاد- سفرجل – محمود - درة -* موسير – جحامر – عصا – مستكشف
ما حكم تصغير الاسم الذي ثالثة الف ؟
تزاد التاء فى اخر الاسم لغرض غير الثانيث اذكر 4
صح ام خطا
اذا جمعت الكلمة ة بحرفين جمع تكسير فيجب حذف اضعفهما ( )
تقلب الف الممقصور الثالثة عند النسب الى وو دون الالتفات الى اصلها ( )
اذا تحركت الواو او الياء وانفتح ما قبلهما فيجب قلبها الفا فى كل الاحوال ( )
يتفق الصرفيون فى النسب مباشرة لجمع التكسير الدال على الكثرة ( )
تقلب الالف ياء عند تصغير جمع التكسير على وزن افعال ( )
يصغر مفرد جمع القلة ( )
خرج الشواهد الصرفية فى قوله تعالى " لايلاف قريش ايلافهم "
بين الاعلال والابدال فى: دنيئة – عشايا- مدين – ادكر – مبيع – دنايا – حمراء
تاتي (كراسي) اسما منسوبا وتاتي جمع تكسير ، فرق بينهما


الرجاء من يعرف الحل ان يفيدنا وبارك الله فيكم
سهير ماهر غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 03-09-2015, 12:44 PM  
افتراضي رد: الاستعداد والمراجعة لاختبار اللغة العربية 2015
#65
 
الصورة الرمزية سهير ماهر
سهير ماهر
(+ قلم بدأ بقوة +)
الانتساب: 28 - 3 - 2010
المشاركات: 63
معدل تقييم المستوى: 9
سهير ماهر has a spectacular aura about
أساليب تدريس اللغة العربية
إعداد
مشرف اللغة العربية
أسامة أبو غبن
المحتويات:
o المهارات القرائية وأساليب تدريسها في صفوف المرحلة الابتدائية العليا Ar.3/92 Rev
o المهارات القرائية وأساليب تدريسها في صفوف المرحلة الإعدادية Ar.1/2000
o معالجة ضعف الطلبة في القراءة.
o الخطط العلاجية في اللغة العربية تطبيقات عملية Ar.4/98
o المفردات والأنماط اللغوية وطرائق تدريسها Ar.3/2001
o أساليب تدريس المحفوظات لصفوف المرحلة الابتدائية العليا Ar.1/84 Rev.96
o القواعد النحوية وأساليب تدريسها في صفوف مرحلة التعليم الأساسي العليا Ar.1/2001
o التعبير مفهومه وأساليب تدريسه في صفوف المرحلة الابتدائية العليا Ar.4/2001
o فن التلخيص مفهومه وتطبيقات عملية على خطوات تدريسه Ar.2/2001
o قواعد أساسية في الإملاء وأساليب تدريسها في المرحلة الابتدائية الأساسية العليا Ar.3
o حقوق الإنسان، مفاهيمها ومبادئها وطرائق تدريسها في مناهج اللغة العربية Ar.4/2000
o تطبيقات عملية على تنمية مهارات التفكير في اللغة العربية لصفوف المرحلة الإعدادية Ar.3/2000
o النشاطات المنهجية اللغوية في مادة اللغة العربية (أهميتها، أهدافها، أنواعها) Ar.1/2004
o أساليب تدريس اللغة العربية للحلقة الأساسية.
o التعلم التعاوني وتطبيقاته في اللغة العربية Ar.5/95
o مثال تطبيقي لتحليل العملية التعليمية/التعلمية وتصميم التعليم للغة العربية Ar.1/95
o تخطيط دروس اللغة العربية وتعليمها بطريقة الوحدة في صفوف المرحلة الابتدائية العليا Ar.10/84
o إعداد الخطط المدرسية وفق المنحنى الترابطي في تدريس الموضوعات المختلفة لصفوف المرحلة الابتدائية الدنيا LE.1/96
o الأسئلة، أنواعها وتطبيقاتها العملية في اللغة العربية Ar.7/84 Rev.96
o إعداد الاختبارات التحصيلية في اللغة العربية Ar.3/98
o تطبيقات عملية على تحليل وحدة درسية، وصوغ أهدافها في مادة اللغة العربية Ar.2/2000
o قوائم التقويم الذاتي لمعلم اللغة العربية Ar.13/87
o القيم والاتجاهات وطرائق تعليمها في مادة اللغة العربية Ar.6/86
o تطبيقات عملية على التعليم المفرد في تنظيم تعلم اللغة العربية في المرحلة الابتدائية العليا Ar.13/84
o لغة التلميذ وطرائق إثرائها Ar.8/84.Rev.88
o تدريس القواعد وظيفياً Ar.15/84
o التقويم التربوي واختبارات التحصيل EE/13
o الاختبارات التشخيصية EE.2/87
o الاختبارات الأدائية EE.1/85
o القصة في المرحلة الثانوية. مفهومها وتطورها وأنواعها وعناصرها وأساليب تدريسها Ar.2/2003
o أساليب تدريس البلاغة Ar.7
1. المهارات القرائية وأساليب تدريسها في المرحلة الابتدائية العليا
القراءة بمفهومها الحديث:
نشاط فكري يشتمل على تعرف الحروف والجمل والنطق بها نطقاً سليماً كما يتطلب الفهم والاستيعاب والربط والاستنتاج والتحليل والتطبيق للانتفاع بالمقروء ونقده وتحليله.

أهداف تعليم القراءة في المرحلة الابتدائية العليا:
o يُتوقع من التلاميذ في نهاية هذه المرحلة أن يكونوا قادرين على:
1. قراءة مادة مشكولة قراءة جهرية صحيحة معبرة.
2. قراءة مادة غير مشكولة قراءة معبرة.
3. الأداء السليم والفهم والاستيعاب للمادة المقروءة.
4. قراءة مادة مختارة قراءة صامتة في زمن محدد مع الفهم.
5. مناقشة ما يقرأ بجرأة وطلاقة.
6. النطق السليم لمفردات المادة المقروءة ومعرفة دلالات ألفاظها.
7. الاستماع اليقظ لما يلقى على مستمعيه واستخلاص ما يحتويه من أفكار.
8. اكتساب مفردات وتراكيب جديدة.
9. اكتساب معارف ومعلومات عامة جديدة.
10. استخدام المعاجم العربية الميسرة.
11. تمثل قيم واتجاهات وعادات إيجابية.
12. إدراك أهمية المطالعة الحرة وممارستها.
13. القدرة على تلخيص ما يسمع أو يقرأ.
14. إبداء الرأي في المادة المقروءة من حيث الأسلوب والمعاني والأفكار.

أنواع القراءة بناءً على الآلية التي تتم بها:
1. القراءة الجهرية:
هي نطق الكلام بصوت مسموع حسب قواعد اللغة العربية مع مراعاة صحة النطق وسلامة الكلمات وإخراج الحروف من مخارجها وتمثيل المعنى، وتشترك العين والأذن في أداء القراءة الجهرية ويقوم العقل بدور الحاكم على صحة استبصار العين للمكتوب وعلى صحة تمييز الأذن للمسموع.

مهارات القراءة الجهرية:
1) سلامة النطق وصحة القراءة وتشمل:
· إدراك الحروف والكلمات وتعرف أصواتها.
· النطق السليم للكلمات.
· السرعة المناسبة.
· الأداء السليم وصحة الإيقاع.
· مراعاة علامات الوقف.

2) استيعاب الأفكار والمعاني واستنتاج دلالاتها الضمنية وتشمل:
· إدراك المعاني القريبة والبعيدة للنص.
· إدراك الهدف العام للنص.
· فهم المعاني الجزئية والكلية والعلاقات المنطقية بين أجزائه.
· تلخيص فكر النص الفرعية.
3) نقد المقروء التفاعل معه والانتفاع به في الحياة العملية وتشمل:
· تقدير المعاني وإصدار الأحكام.
· تطبيق المفاهيم الجديدة في مواقف أخرى.
· القدرة على استخلاص المعاني.
· إدراك مقومات الجمال في النص المقروء.
· التحقق من صدق المعلومات.
· إدراك الكلمات والتراكيب التي تثير العاطفة.
4) نمو الثروة اللفظية والتراكيب اللغوية وتوظيفها.

2. القراءة الصامتة:
وهي أن يقرأ التلميذ الكلام دون النطق به فلا يصدر منه صوت أو همس أو تحريك لسان أو شفة، يقرأ بفكره وعينه مركزاً على حل الرموز المكتوبة وفهم معانيها وتهدف إلى تنمية القدرة على القراءة السريعة مع الإدراك الكامل لما يقرأ.

الأمور التي يجب مراعاتها لتوظيف القراءة الصامتة في الموقف التعليمي:
  • فهم المادة المقروءة جملة وتفصيلاً.
  • تقديم مادة قرائية مشوقة.
  • تدريب التلاميذ على سرعة الأداء مع فهم المقروء.

مهارات القراءة الصامتة:
  • فهم الفكرة العامة والأفكار الجزئية.
  • تحليل المواقف والشخوص.
  • السرعة المناسبة في القراءة.
  • تلخيص النص والتعبير عنه بلغة سليمة.
  • فهم واستيعاب المفردات الجديدة من خلال السياق.
  • نقد وتحليل الأفكار الواردة في النص.
  • اكتساب مفردات وتراكيب وأنماط لغوية جديدة.
  • تحليل بعض الصور الواردة في النص المقروء.
  • تمييز الحقائق من الآراء.

3. القراءة الاستماعية:
وهي الإصغاء إلى الشيء المقروء على الأسماع وفهم مضمونه واستيعابه والانتفاع به وربما نقده ومحاكمته وهي وسيلة مهمة للاتصال اللغوي بين المتكلم والسامع.

أهداف القراءة الاستماعية:
  • أن يعتاد التلميذ الاستماع فيحسنه ويصغي فيحسن الإصغاء.
  • أن يركز على ما يسمع ويتابعه بدقة وانتباه.
  • أن يميز المعاني والأفكار الواردة.

مكونات عملية الاستماع:
  • فهم المعنى الإجمالي ويتركز فيما يلي:
· فهم المعنى الدقيق لكل وحدة فكرية.
· متابعة وملاحقة الأفكار.
· إدراك العلاقات فيما بين الأفكار.
· التمييز بين الفكرة الرئيسة والأفكار المنبثقة عنها.
· معرفة كل جزء بالأجزاء الأخرى.
· معرفة علاقة الأجزاء كلها بالفكرة الرئيسة.
  • تفسير الكلام والتفاعل معه وهذا يتطلب:
· معرفة غرض المتحدث.
· تمييز قوة إيحائية الكلمات التي يستخدمها.
  • تقويم الكلام المسموع وهذا يتطلب:
· تحديد فائدة الكلام
· معرفة ميول المتكلم الشخصية.
· التحليل الناقد.
  • تكامل خبرات المتكلم والسامع من خلال:
· ربط ومراجعة الأفكار المعروضة مع ما لديه من أفكار.

مهارات الاستماع:
  • معرفة هدف المتكلم.
  • تحديد الفكرة الرئيسة والأفكار الجزئية.
  • تلخيص الحديث واستخلاص النتائج.
  • تمييز الحقيقة من الخيال.
  • تمييز المادة الأساسية المتصلة بالموضوع من غير الأساسية.
  • تمييز السياقات الصوتية المتنوعة وفهمها (استفهام، تعجب، دعاء).
  • تحليل الحديث ونقده وربطه بالخبرات الخاصة.
  • عادات يمكن تكوينها في مواقف من مواقف الاستماع:
  • أن يعرف الطالب لماذا يستمع.
  • أن ينظر إلى المتكلم.
  • أن ينتبه ويكيف نفسه لسرعة المتكلم.
  • أن يحدد أهداف المتكلم.
  • أن يتذكر الأفكار الرئيسة التي أدلى بها المتكلم.
  • أن يستوعب ما يقال قبل الحكم عليه.
  • أن يحدد أسباب قبوله أو رفضه لما يقوله المتكلم.

معايير يمكن أن تكون منطلقاً لتدريب الطلاب على فن الاستماع واكتساب مهاراته:
  • إعداد المادة التعليمية التي سيستمع إليها الطلاب والمناسبة لقدراتهم.
  • تحديد المهارات الاستماعية المناسبة التي يمكن اكتسابها من خلال الاستماع للمادة.
  • استثارة الدافعية لدى الطلاب للاستماع.
  • تلخيص المادة المسموعة وبخاصة في مجال القصة.
  • مناقشة المادة المسموعة وشرح الغامض منها.
  • تحديد بعض البرامج الإذاعية الخاصة المتناسبة مع المنهج ثم التخطيط لأنواع متنوعة من النشاطات المنتمية تؤدى بعد سماع البرامج.
  • توظيف الحوار والتمثيل وسماع الشعر والأناشيد في نمو القدرة على الاستماع.

ملاحظة: لدراسة أسلوب تعليم درس القراءة يمكن العودة إلى التعيين من صفحة 18-25



2. المهارات القرائية وأساليب تدريسها في صفوف المرحلة الإعدادية
v أصبح مفهوم القراءة الحديث يتضمن عمليات مهمة هي:
  • نطق الحروف والكلمات والجمل نطقاً صحيحاً من خلال إخراج الحروف من مخارجها الصحيحة وضبط بنية الكلمات والنبر والتنغيم تبعاً لأساليب الكلام المتنوعة من (أمر ونهي وتمني واستفهام...).
  • فهم المعنى واستيعاب المادة المقروءة.
  • نقد المادة المقروءة وتدريب الطلبة على نقد الأفكار والمعاني والألفاظ والأسلوب.
  • الإفادة من المادة المقروءة والانتفاع بها من خلال توظيفها في حل المشكلات

v أهداف تعليم القراءة في المرحلة الإعدادية:
"يمكن العودة إلى الأهداف التي وردت في التعيين السابق أو إلى التعيين نفسه"
أهمية القراءة ووظيفتها:
1. وسيلة للاتصال والتواصل.
2. مصدر للحصول على المعلومات.
3. أداة من أدوات الفهم والاستيعاب.
4. وسيلة من وسائل التعلم والتحصيل الدراسي.
5. أداة للوقوف على الماضي والحاضر.
6. وسيلة للتزود بالفكر.
7. وسيلة للتفاهم بين أفراد المجتمع.
8. نافذة يطل منها المرء على الفكر الإنساني.
وعلى المستوى النفسي فوظيفتها:
1. تشبع حاجات الفرد وتساعده على التكيف النفسي
2. تنمية ميول الفرد واهتماماته.
وعلى المستوى الاجتماعي فوظيفتها:
1. تسهم في إعداد الفرد للحياة الاجتماعية.
2. تساعد الفرد على التكيف مع البيئة.
3. تسهم في نقل التراث من الآباء للأبناء.
4. تساعد على تقارب الفكر داخل الجماعة والتبادل الثقافي بين الشعوب.

v مهارات القراءة:
1. مهارات لفظية ميكانيكية:
أ. إدراك الحروف والكلمات. ب. النطق الصحيح
ج. السرعة المناسبة. د. الأداء السليم.
2. مهارات عقلية (فهم واستيعاب).
أ. تنمية الثروة اللغوية. ب. إدراك المعاني القريبة والبعيدة.
ج. إدراك مغزى الكاتب. د. فهم المعاني الجزئية والكلية.
هـ. فهم معاني الكلمات والتراكيب و. استيعاب الأساليب البلاغية.
ز. السرعة المرتبطة بالفهم. ح. تلخيص فكر النص.
ط. التمييز بين الفكر الرئيسة والفرعية في النص.
3. مهارات القراءة الناقدة:
أ. تقدير المعاني وإصدار أحكام بشأنها. ب. تفسير المعاني الرمزية.
ج. تطبيق المفاهيم والمبادئ المجردة. د. التمييز بين الحقائق والآراء.
هـ. استخلاص النتائج. و. الإحساس بما يقرأ وتمثل معناه.
ز. إدراك مقومات الجمال في النص. ح. تحديد أوجه التشابه والاختلاف في العبارات والأفكار.
ط. إدراك اللغة المجازية. ي. الوعي بالكلمات التي تثير العاطفة.
ك. التحقق من صدق المعلومات.
4. المهارات الإبداعية:
أ. التفاعل العاطفي مع النص. ب. إضافة مادة جديدة للنص تنسجم معه.
ج. تحليل المواقف والآراء. د. دمج الأفكار الجديدة مع تجارب القارئ.

v العناصر الأربعة للقراءة الجيدة:
1. صحة نطق الحروف.
2. سلامة اللغة نحواً وصرفاً.
3. التنغيم.
4. مراعاة علامات الوقف.
" يمكن العودة إلى التعيين لقراءة أسلوب تدريس القراءة في المرحلة الإعدادية ".

v خطوات تدريس القراءة:
  • قراءة المعلم للنص قراءة فاهمة واعية دقيقة.
  • تحليل النص شكلاً ومضموناً.
  • تحديد الأهداف التعليمية واستراتيجيات التعليم وأساليب التقويم.
  • تهيئة الطلبة لموضوع الدرس.
  • قراءة النص قراءة جهرية من قبل المعلم والطلبة المجيدين.
  • شرح المفردات والتراكيب الجديدة.
  • استنتاج المعاني والأفكار.
  • مناقشة الأسلوب الذي كتب فيه النص.
  • مناقشة المحتوى وتحليل الأفكار والتعليق وإبداء الرأي والربط بالبيئة.
  • تقويم أداء الطلبة في ضوء الأهداف التعليمية المحددة.




3. معالجة ضعف الطلبة في القراءة
مفهوم العمل العلاجي:
سبيل لإيجاد الظروف المناسبة التي تتيح للفئة المستهدفة استثمار قدراتها إلى أقصى حد ممكن.

v أسس تنظيم العمل العلاجي:
1. التخطيط العلاجي المناسب ويتم خلاله:
o تقسيم الفئة المستهدفة إلى مجموعات متماثلة.
o أن تتمشى الخطة مع الصفات المميزة للتلاميذ.
2. أن يكون التدريب العلاجي محدداً لا عاماً ويتم من خلاله:
o التركيز على التدريبات التي تؤدي فعلاً إلى تخطي العوائق.
3. استخدام الأساليب العلاجية المنوعة: ويتم من خلاله:
o استخدام أنواع مختلفة من التمارين والنشاطات التي تحقق الأهداف.
4. أن تهتم الخطة العلاجية بتشجيع التلاميذ الضعاف.
5. أن تنوه الخطة العلاجية بالتقدم الذي أحرزه التلاميذ الضعاف، وهذا يؤدي إلى إثارة حماسة التلاميذ للتعلم، وزيادة الثقة بالنفس.
6. أن يكون المعلم الذي يطبق الخطة العلاجية متفائلاً.
7. ألا يحل البرنامج العلاجي مكان الأنشطة المحببة للطلاب الضعاف كالرياضة والرسم.
8. أن تكون التدريبات والأنشطة شائقة ومناسبة.

v يتم تحديد الفئة المستهدفة من خلال إجراء اختبار تشخيصي وتصحيحه وتحليل النتائج ورصد نقاط الضعف.
v تصميم الخطة العلاجية وتتضمن:
1. التاريخ والوقت المخصص للعلاج.
2. الفئة المستهدفة.
3. الأهداف.
4. التعلم القبلي.
5. أوجه النشاط.
6. التقويم.


4. الخطط العلاجية في اللغة العربية تطبيقات عملية
.
v خطوات يجب إنجازها قبل الشروع في بناء الخطة العلاجية:
1. معرفة مستويات الأداء المقبول التي يجب أن يحققها طلبة كل صف.
2. تحليل محتوى الوحدة بهدف بناء اختبار.
3. إعداد اختبار تشخيصي وتطبيقه وتحليل نتائجه بهدف تحديد جوانب الضعف.
4. تحديد المهارة اللغوية التي كشف عنها الاختبار.
5. تحليل المهارة إلى مكوناتها التفصيلية.
6. تحديد المتطلبات التعليمية السابقة اللازمة للمتعلم.
7. تحديد أسماء الطلبة الذين يحتاجون المساعدة.
8. تصنيف الطلبة بحسب نوع الضعف.

v التخطيط لبناء الخطة العلاجية:
1. تحديد الهدف من الخطة.
2. الزمن الذي يحتاجه الطلبة.
3. الإجراءات والتدريبات والأنشطة.
4. التقويم البنائي باستخدام اختبارات، أنشطة صفية وبيتية.
5. التقويم الختامي الشامل لكل المهارات.

v استراتيجيات التعليم العلاجي الفعالة في مهارات اللغة العربية.
1. تحديد المهارات اللغوية التي يجب على الطالب إتقانها.
2. تحديد مستوى الطالب في إتقان المهارات.
3. توظيف طرائق وأساليب متنوعة تناسب الطلاب.
4. استخدام أساليب التعزيز الإيجابي.
5. التدريب المستمر على المهارة.
6. توظيف فروع اللغة العربية الأخرى في تعليم المهارة.
7. إعداد تدريبات مناسبة ومتنوعة لكل مهارة.
8. تكليف الطلبة بواجبات غير صفية لتعزيز تعلم المهارة.
9. إعطاء الطالب الوقت الكافي الذي يتناسب مع سرعته في تعلم المهارة










5. المفردات والأنماط اللغوية وطرائق تدريسها

أنواع المفردات في اللغة:
v الكلمات الخصبة النشيطة:
وهي تلك الكلمات التي تُعلَّم ليستخدمها الطالب في كلامه وكتابته (شفوياً وكتابياً) والتي من خلالها يستطيع المعلم تدريب طلبته على ما يلي:
أ‌. معنى الكلمة.
ب‌. المعاني المختلفة للكلمة الواحدة.
ج. نطق الكلمة صرفياً.
د. تهجئة الكلمة.
هـ. توظيف الكلمة.

v الكلمات الخاملة الحسية:
وهي تلك الكلمات التي يتوقع من الطلبة فهمها واستيعابها إذا سمعوها أو قرأوها، ولكن لا يتوقع منهم توظيفها واستخدامها، وهذه الكلمات تدرس للفهم والاستيعاب دون الاستعمال.

ü مشاكل تتعلق بتعليم المفردات وتركيب الجمل:
1. عدم وجود معنى دقيق للكلمة المنفردة لأنها في كثير من الأحيان تشمل معاني مختلفة حسب الجملة التي تحويها، وفي استطاعة الكلمة أن تكسب كثيراً من المعاني حسب موطن استعمالها في سياق الحديث.
2. إن إثراء لغة الطالب بخصوص المفردات يتناول ناحيتين:
o الأولى إسعافه بالكلمات الممكن استعمالها للتعبير عن أفكاره وهذه تخص المرحلة الابتدائية الأولى.
o الثانية: الوقوف به على المعاني المختلفة التي تلبسها كلمة من الكلمات التي اكتسبها وهذه تخص المرحلة الابتدائية العليا والإعدادية.
3. عدم تعرف معاني بعض الكلمات إلا حين تكون في نص فهناك لغة سلبية متركبة من كلمات لا نحسن توظيفها، ولغة إيجابية متركبة من كلمات نستخدمها.
4. إن شرح المفردات مرتبط ببقية دروس اللغة ارتباطاً وثيقاً وهدا يتطلب توظيفها في دروس الإملاء والتعبير والنحو والصرف.

ü أمور يجب مراعاتها في تعليم المفردات:
1. أن يرتكز شرح المفردات على نص لغوي.
2. أن تتساوق المفردات المراد تدريسها مع مراحل نمو الطالب.
3. أن يكون النص الذي تحيا فيه هذه المفردات من فصيح اللغة جذاباً بعيداً عن التكلف.
4. أن ينتقي المعلم المفردات المراد تدريسها من دروس القراءة والنصوص.
5. ألا يقتصر المعلم على شرح المعاني الواردة في النص بل يتعداها إلى المعاني الدقيقة والمجازية وبيان مترادفاتها وأضدادها وبعض مشتقاتها واستعمالها في جمل جديدة.
6. تدريب الطلبة في أثناء الحصص على قالب لغوي عربي فصيح.



ü طرائق شرح معاني المفردات:
1. الاقتران المباشر: ويمكن توضيحها من خلال اقتران الكلمة بما تدل عليه مباشرة.
2. الصورة: من خلال توضيح معناها بالحركة والتمثيل خاصة إذا كانت أفعالاً.
3. السياق: من خلال وضعها في سياقات لغوية جديدة تؤدي إلى كشف معناها وبخاصة كلمة دالة على معنى هذه الكلمة في الجملة.
4. الترادف: وذلك من خلال ذكر كلمة ترادفها في المعنى وتماثلها في الوظيفة النحوية.
5. التضاد: وذلك من خلال ذكر مفردة مضادة لها وتماثلها في الوظيفة النحوية.
6. التعريف: وذلك من خلال إعطاء تعريف لها.

ü الخطوات التي تساعد على تعليم الطلبة الكلمات الجديدة:
1. ينطق المعلم الكلمة والطلاب يستمعون ويمكن تكرارها.
2. يكتب الكلمة على اللوح مشكولة.
3. عرض الكلمة بالطريقة المناسبة.
4. استخدامها في جملة أو أكثر لتتضح وظيفتها النحوية.
5. تكرار الجملة المشتملة على الكلمة تكراراً جمعياً ثم فئوياً ثم فردياً.
6. يلفت نظر الطلاب إلى طريقة كتابة الكلمة إن كانت صعبة إملائياً.
7. كتابة معنى الكلمة على السبورة.
8. قراءة قائمة المفردات الجديدة عن السبورة.
9. يكتب الطلبة الكلمات ومعانيها والجمل التوضيحية في دفاترهم.

ü الأنماط اللغوية:
    • أنواع الجمل من حيث الغرض الذي يرمي إليه الأديب:
1. الجملة الخبرية: وهي التي تستخدم لإخبار السامع أو القارئ بما يجهله من الأمور والأحكام وهي تتصف بإمكان صدقها أو كذبها.
2. الجملة الإنشائية: وهي التي لا تحتمل الصدق أو الكذب وهي نوعان:
o الطلبي: الذي يستدعي مطلوباً غير حاصل وقت الطلب (أمر، نهي، استفهام، تمني، نداء).
o غير طلبي:وهو الذي لا يستدعي مطلوباً غير حاصل وقت الطلب (مدح، ذم، قسم، تعجب، رجاء).
ü مفهوم النمط اللغوي:
هو ما يتركب من أقسام الكلام من تراكيب لغوية كالجملة الاسمية والفعلية والأساليب اللغوية.

ü تستدعي قوانين تركيب الجملة (النمط اللغوي) من المعلم عند تعليمه ما يلي:
1. معنى النمط لغة واصطلاحاً.
2. مكونات النمط اللغوي.
3. أدوات النمط اللغوي.
4. حركات إعراب المفردات التي يتكون منها النمط.
5. الوظيفة التي يؤديها النمط في اللغة.



ü الخطوات المقترحة لتدريس النمط اللغوي:
1. المثال: يقدم المعلم مثالاً عن النمط اللغوي.
2. التركيز: من خلال وضع خط تحته أو كتابته بلون مغاير.
3. المعنى: شرحه من خلال ربطه بموقف أو تمثيل أو معجم أو سياق.
4. الصيغة: شرح صيغته من حيث الإعراب أو البناء أو المطابقة أو الصرف.
5. الوظيفة: شرح الوظيفة التي يؤديها في الفقرة.
6. المقارنة: يقارن بينه وبين أنماط أخرى ذات علاقة به.
7. التعزيز: يطلب أمثلة أخرى عن النمط الجديد لتدعيم فهمه.





6. أساليب تدريس المحفوظات لصفوف المرحلة الابتدائية العليا
v المحفوظات:
قطع أدبية شعرية ونثرية تحتوي على أفكار قيمة، وأساليب جميلة ذات إيقاع موسيقي مؤثر.

v المحفوظات:
لون من ألوان الأدب الذي يعرض صورة الحياة، وواقعها وفنها وجمالها وبهجتها وطبيعتها وعواطف أفرادها ومشاعرهم في تعبير فني يرقى فكراً ويعلو أسلوباً ويسمو معنى.

v أهداف تدريس المحفوظات:
1. تنمية ثروة الطلاب اللغوية والفكرية.
2. اكتساب اللغة السليمة والتمرس بالأساليب الفصيحة.
3. القدرة على حسن الأداء وجودة الإلقاء وتمثيل المعنى.
4. تنمية الذوق الأدبي.
5. اكتساب الأخلاق الحميدة والسلوك السوي.
6. القدرة على التخيل والإبداع.
7. التعرف إلى بعض الشعراء وأعمالهم الإبداعية.
8. تنمية مهارة الإصغاء.
v خطوات تدريس المحفوظات:
1. قراءة المعلم للنص قراءة فاهمة واعية دقيقة.
2. تحليل النص شكلاً ومضموناً.
3. تحديد الأهداف التعليمية واستراتيجيات التعليم.
4. المقدمة (تهيئة الطلبة لموضوع النص) والقراءة الصامتة.
5. أسئلة حول الإطار العام للنص.
6. قراءة النص قراءة جهرية من قبل المعلم بهدف الفهم التفصيلي.
7. قراءة النص قراءة جهرية بهدف التحليل اللغوي واكتساب مهارات لغوية محددة.
8. قراءة النص قراءة جهرية بهدف التذوق الأدبي.
9. تدريبات كتابية.
10. التقويم.



7. القواعد النحوية وأساليب تدريسها
v علم النحو:
علم يبحث في أواخر الكلمات على ما يقتضيه منهج العرب في كلامهم من نصب أو جر أو رفع أو جزم أو بناء من تغير، وهو يتعامل مع الكلمة بعد انتظامها في الجمل مرتبطاً بوظائف تلك الكلمات في الجملة وهو علم يعرف به المقصود بالدلالة.

v علم الصرف:
علم بأصول تعرف بها صيغ الكلمات العربية وأحوالها التي ليست بإعراب أو بناء، وهو يتعامل مع الكلمة المفردة من حيث ينيتها التي تتناول حروفها وحركاتها وما يعتريها من إعلال أو إبدال أو حذف أو تسكين أو اشتقاق.

v أهداف تدريس القواعد في مرحلة التعليم الأساسي:
1. ضبط الكلام حديثاً وكتابة وقراءة ضبطاً يساعد على نقل المعاني بدقة ووضوح.
2. تكوين عادات لغوية سليمة تساعد التلاميذ على تركيب الجمل تركيباً سليماً.
3. تنمية ثروة التلاميذ اللغوية وصقل أذواقهم الأدبية.
4. فهم واستيعاب صيغة اللغة واشتقاقاتها.
5. تعويد التلاميذ على التفكير المنظم وقوة الملاحظة.
6. استخدام قواعد اللغة استخداماً وظيفياً.
7. تمكن الطلبة من معرفة مواقع الكلمات في الجمل.

v مهارات القواعد:
1. ضبط الكلام وصحة النطق والكتابة.
2. القدرة على تأليف الجمل السليمة.
3. أداء المعاني المختلفة بأساليب متنوعة.
4. القدرة على التعليل والاستنباط.
5. الموازنة بين التراكيب المختلفة والمتشابهة.
6. القدرة على محاكاة الأساليب السليمة.
7. اكتساب القدرة على دقة التفكير القياسي والمنطقي.
8. اكتساب القدرة على التجريد واستنباط الأحكام العامة.
9. اكتساب القدرة على سلامة الأداء وقوة التعبير.

v مبادئ تراعى في تعليم قواعد اللغة العربية:
1. أن تكون حصة القواعد وثيقة الصلة بحياة التلميذ.
2. الابتعاد عن الأمثلة الجافة المتكلفة.
3. تدريب التلاميذ تدريباً عملياً منظماً يقوم على المحاكاة والتكرار.
4. مناقشة الأمثلة مع التلاميذ من حيث معانيها ثم دلالتها الصرفية والنحوية.
5. توضيح العلاقة بين المفاهيم النحوية وبين المعاني والأفكار التي تحملها.
6. استثمار حصص اللغة العربية جميعها في تدريب وتعزيز تعلم التلاميذ لمفهوم نحوي.
7. خلق دافع قوي لدى المتعلم يحمله على تعلم القواعد النحوية والبنى الصرفية.
8. إعطاء الأولوية لوظائف الكلمات في الجمل لا على الأحكام والقواعد.


v أساليب تدريس قواعد اللغة العربية:
ü الطريقة القياسية:
وتقوم على عرض القاعدة ثم إتباعها بالأمثلة والشواهد المؤكدة لها والمبينة لما تعنى.

ü الطريقة الاستقرائية:
وتقوم على عرض الأمثلة ومناقشتها واستخلاص القاعدة أو عرض نص يُناقش وتستخلص منه عبارات تخدم القاعدة لتستنبط منها.

v خطوات الأسلوب الاستقرائي:
1. التمهيد أو المقدمة: مراجعة ما تم تحصيله في دروس سابقة ليبنى عليه تعلم جديد.
2. العرض: عرض الأمثلة وقراءتها ومناقشتها ويحسن أن تكون الأمثلة شائعة، واقعية، واضحة، ذات قيمة.
3. الموازنة والربط: مناقشة لاستخراج الصفات المشتركة بين الجزئية والأخرى وهي موازنة رأسية، وملاحظة الصفات المختلفة بين الجزئية والأخرى وهي موازنة أفقية.
4. الاستنباط: عملية تجميع وتنظيم واستخلاص الحقائق التي سبق مناقشتها للوصول إلى القاعدة.
5. التطبيق: الخطوة النهائية لتطبيق ما قمنا بإنجازه وخير مجال للتطبيق:
    • التطبيق الشفوي من خلال تدريس الفروع الأخرى.
    • تقديم فقرات أو نصوص غير مشكولة للتدرب على قراءتها.
    • التعبير عن الأعمال والحركات التي يقوم بها الطلبة شفوياً وكتابياً.
    • إتمام بعض التراكيب الناقصة.
    • الإجابة عن أسئلة لها علاقة بالدرس.
    • التعبير الكتابي مع استخدام التراكيب اللغوية التي تعلمها التلاميذ في دروس النحو.

v خطوات الأسلوب القياسي:
1. عرض القاعدة ومطالبة التلاميذ بحفظها.
2. عرض الأمثلة لتوضيح القاعدة.
3. تحديد عناصر الجملة التي يرد فيها المفهوم.
4. التطبيق والمحاكاة للأمثلة شفوياً وكتابياً ثم حل التدريبات التي يعدها المعلم.

v النحو الوظيفي:
مجموعة القواعد التي تؤدي الوظيفة الأساسية للنحو كضبط الكلمات ونظام تأليف الجمل ليسلم اللسان من الخطأ في النطق ويسلم القلم من الخطأ في الكتابة وهذا المفهوم يوثق الصلة بين النحو وبين الاستعمال.



v الأمور التي يجب مراعاتها لتحقيق الهدف من الاستخدام اللغوي الوظيفي:
1. أن يقتصر في تعليم النحو على ما يتصل بحاجات التلاميذ في أثناء الاستعمال العادي للغة.
2. أن يكون العلاج بعد تشخيص نواحي الضعف عند التلاميذ فردياً لا جماعياً.
3. توضيح معنى المصطلحات النحوية والصرفية وشرحها من حيث المعنى والمبنى.
4. الاهتمام بنوعية الأمثلة من حيث الوضوح والواقعية والبعد عن الغموض.
5. تعريف الطالب بوظيفة الكلمة في الجملة والجملة في الفقرة والفقرة في الموضوع.
6. تعريف الطالب بوظيفة الأدوات في الجمل (معنى الأداة، وظيفتها، بناء الأسلوب بها، محاكاة الأسلوب).
7. تدريس القواعد في ظل الأساليب وتوظيفها.
8. الاقتصار في تدريس القواعد على اللازم وبالقدر الذي يستوعبه التلميذ.
9. توجيه النشاط في أثناء التعلم إلى المهارات اللغوية التي تجعلهم قادرين على استعمالها في الحياة.






8. التعبير مفهومه وأساليب تدريسه في صفوف المرحلة الابتدائية العليا
v مفهوم التعبير:
نشاط لغوي منهجي متدرج يسير وفق خطة متكاملة للوصول بالطالب إلى مستوى يمكنه من ترجمة أفكاره ومشاعره وأحاسيسه ومشاهداته وخبراته الحياتية مشافهة وكتابة بلغة سليمة وفق نسق فكري معين.

v أهداف تدريس التعبير في المرحلة الابتدائية العليا:
1.استخدام الكلمات في جمل مفيدة.
2.تأليف فقرة تؤدي معنى محدداً من عدد من الجمل المعطاة.
3.التعبير عن موضوع معين تعبيراً شفوياً في نحو أربع دقائق.
4.التعبير عن موضوع معين تعبيراً كتابياً من ثلاث إلى خمس فقرات كل فقرة مؤلفة من خمس إلى سبع جمل.
5.التعبير عن أفكاره وخبراته ومشاهداته تعبيراً شفوياً وكتابياً بلغة سليمة.
6.التعبير عن نفسه شفوياً في مواقف الحياة التي تعرض له.
7.التعبير عن اعتزازه بوطنه في تعبيره الشفوي والكتابي.
8.مراعاة القواعد النحوية التي تعلمها في تعبيره الشفوي والكتابي.
9.التعبير عن بعض مظاهر السلوك الاجتماعي كالاعتذار والشكر والتحية والاستئذان والتهنئة والتعزية.
10. سلامة القول وطلاقة اللسان والجرأة في مواجهة الآخرين.
11. الإجابة عن الأسئلة في الدروس والاختبارات والامتحانات بلغة سليمة.
12. كتابة موضوعات وظيفية كالرسائل والشكاوي والدعوات.
v أنواع التعبير:
ü من حيث الأداة:
أ. شفوي: وهو ما يُعرف بالمحادثة أو التعبير الشفوي وتبدو أهميته في أنه أداة التواصل السريع بين الفرد وغيره من الناس.
ب. كتابي: وهو وسيلة الاتصال بين الفرد وغيره كتابة.
ü من حيث الوظيفة:
أ. التعبير الوظيفي: هو إنشاء يهدف إلى نقل الفكرة كما هي دونما أثر فني أو عاطفي، أو هو إنشاء رسمي موضوعي تشمل الجانب الاعتيادي من الحياة ويتوخى تبيان القصد وإظهار الغرض، ويكثر استعماله في المراسلات والمخاطبات والإرشادات والتعليمات والإعلانات والنشرات والدعوات وكتابة التقارير والمذكرات والملخصات وتحرير الرسائل.
ب. التعبير الإبداعي: والغرض منه التعبير عن المشاعر والأفكار والخبرات الخاصة وهو الذي يصلح لاستعراض مناجاة الفكر واتقاد العواطف أسلوب ساحر جميل وكلام مؤثر، وأحاسيس مبتكرة جياشة وهو يشتمل على فنون نظم الشعر وتأليف القصص والتمثيليات وكتابة والمقالات ويتميز بالجدة والأصالة والابتكار.


v وظائف التعبير وأهميته:
1. الاستخدام الصحيح للغة وضوابط التعبير ومكوناته كسلامة الجملة والربط بين الجمل وتقسيم الموضوع إلى فقرات.
2. تنمية القدرة على تنظيم الأفكار والمشاعر والتعبير عنها بفاعلية.
3. تنمية قوة الملاحظة والفهم الواضح كأساسين لإثراء التفكير وتعميق التعبير.
4. تكوين عادة التفكير الواضح والمنظم.
5. تكوين القدرة على التمتع بالخبرات الواسعة وتوظيفها في مجالها.
6. الاتصال بالآخرين ومواجهة مواقف الحياة المختلفة بأسلوب واضح سريع مشافهة وكتابة.

v مهارات التعبير الأساسية:
1. بناء الجملة العربية السليمة.
2. نمو الجملة العربية سواء البسيطة أو المركبة.
3. الربط بين الجمل باستخدام أداوت الربط.
4. توليد الأفكار والمعاني.
5. ترتيب الأفكار وتسلسلها.
6. دقة الأفكار وانتماؤها إلى الموضوع.
7. توظيف الشواهد المناسبة في تعزيز أو رفض الفكرة.
8. الكتابة الخالية من الأغلاط الإملائية.
9. مهارة استخدام الجملة المفتاحية وتوظيفها.
10. تنظيم الفقرة.
11. إعادة صياغة الفقرة.

v متطلبات أساسية يجب أن تراعى عن الربط بين الجمل.
1. قدرة الطالب على التعبير عن المواقف والأحداث بجمل بسيطة.
2. قدرة الطالب على التعبير عن المواقف والأحداث بجمل مركبة.
3. قدرة الطالب على تنمية الجملة من خلال إضافة تراكيب لغوية مختلفة.
4. فهم الطالب لمعاني أدوات الربط.
5. فهم الطالب ومعرفته بأقسام الجملة.
6. معرفة وظيفة الأداة في الجملة وكيفية استخدامها لتأدية المعاني السليمة.

v مجالات التعبير الوظيفي:
ü الرسالة: نشاط لغوي اجتماعي يمارسه الأفراد لقضاء بعض مطالبهم الاجتماعية والرسائل نوعان:
أ. شخصية يتبادلها الأفراد فيما بينهم (رسائل الشكر، التهنئة، الاعتذار).
ب. رسمية موجهة إلى أجهزة الدولة (طلب وظيفة أو خدمة، طلب، شكوى)
ü البرقية: استمارة بريدية تستخدم في إرسال معلومات موجزة ومستعجلة ويستخدم الناس كثيراً في إنجاز متطلبات أعمالهم وإرسال معلومات محددة أو الإخطار بأمر مهم مهني أو اجتماعي أو التعبير عن فرح أو حزن تجاه موقف محدد.
ü المذكرة الشخصية: عبارة عن تسجيلات موجزة يسجل فيها الإنسان أشياء قام بها أو محاضرة استمع إليها أو مسائل يريد مناقشتها أو أفكار يود تقديم تقرير عنها



والمهارات اللازمة لكتابتها:
أ. دقة الانتباه والتركيز
ب. الإحاطة بالفكرة أو الموضوع.
ج. تحديد الهدف.
د. تصنيف المذكرات بحسب نوعيتها.
هـ. تعبئة النماذج (الاستمارات).
ü الاستمارة: نموذج يتم إعداده من قبل الأجهزة والمؤسسات الحكومية أو الخاصة بهدف تسهيل الحصول على البيانات المطلوبة من الأشخاص الذين يودون الحصول على خدمات تقدمها المؤسسة مثل (استمارات الامتحانات، طلب جواز سفر، طلب خدمة هاتف، طلب توظيف
المهارات اللازمة لكتابتها.
أ. استخدام المعلومات الشخصية بدقة ووضوح.
ب. معرفة المصطلحات الموجودة في الاستمارات.
ج. الكتابة في الأماكن المخصصة للكاتبة دون زيادة أو نقصان.
ü الإعلانات والدعايات: أعمال كتابية تنشر داخل المدرسة وخارجها وازداد الإقبال عليها مع انتشار الصحف والإذاعة والتلفاز وشبكات الإنترنت والكمبيوتر.
ü البريد الإلكتروني: هز نظام لتبادل الرسائل بين مستخدمي الانترنت ويرمز له بـ E-Mail ويمتاز بكلفته المنخفضة وسرعته الكبيرة.
وهنا يجب مراعاة الأمور التالية لتكون الرسائل المتبادلة سهلة القراءة:
1. الإيجاز
2. نسخ الأجزاء المهمة التي تود الإجابة عنها
3. الكتابة بجمل قصيرة
4. وضع عنوان واضح للرسالة.
5. تجنب استعمال الأحرف الكبيرة.
6. تجنب استعمال الرسومات.

v مجالات التعبير الإبداعي:
ü تشتمل التعبير الإبداعي على جانبين مهمين:
أ. الأصالة الفنية وهي أن يمتلك الكاتب أدوات الكتابة الفنية.
ب. القدرة على التعبير عن المشاعر والعواطف والخبرات التي رآها وسمعها ومر بها.
ü يشتمل التعبير الإبداعي على فنون أدبية مختلفة منها:
1. تأليف القصص القصيرة.
يمكن أن يدرب المعلم طلبته على تأليف القصة القصيرة من خلال:
أ. القراءة الحرة لقصص تناسب عمرهم.
ب. إتمام قصة دون نهاية والطلب إليهم كتابة نهاية لها.
ج. قراءة قصة ثم إعادة صوغها مرة ثانية بأسلوبهم.
د. طرح مجموعة من الصور يمكن للطلبة أن يؤلفوا منها قصة.
هـ. طرح مجموعة من المفردات والجمل المنتمية إلى موضوع محدد ثم الطلب إلى الطلبة تأليف قصة حولها.
2. تأليف مشهد مسرحي.
3. كتابة سيرة ذاتية: ويجب توخي الصدق والواقعية وتطور الشخصية وتدرجها وقوة الصراع وجمال الأسلوب وقوة الألفاظ وتماسك العبارات.
4. نثر الأبيات الشعرية.
v خطوات تدريس التعبير:
1. التمهيد: من خلال الأسئلة والحوار.
2. كتابة العنوان على السبورة.
3. ترك فرصة مناسبة لتوليد المعاني والأفكار والمعلومات والعبارات والألفاظ والشواهد المنتمية للموضوع من خلال التفكير فيه.
4. توظيف أسلوب العصف الذهني بحيث يطرح الطلبة مجموعة من الأفكار والعناصر الرئيسة والفرعية وتسجيلها على السبورة.
5. جمع العناصر وغربلتها وتنسيقها وتوحيد المتشابه منها ثم ترتيبها ترتيباً منطقياً.
6. توجيه الطلبة للبدء بالكتابة إما بشكل فردي أو زمري بحيث تكتب كل مجموعة في عنصر.
7. يعالج الطلبة بتوجيه المعلم العنصر الأول ويمكن الاستماع إلى قراءات التلاميذ وإجراء مناقشة حولها.
8. كتابة الموضوع في حصة أخرى أو في منازلهم وجمع الكراسات وتقويمها.








9. فن التلخيص مفهومه وتطبيقات عملية على خطوات تدريسه
v مفهوم التلخيص:
مهارة لغوية راقية ذات جوانب وأبعاد متعددة تقوم على استخلاص الأفكار والآراء المقروءة أو المسموعة وإعادة صياغتها صياغة سليمة موجزة بأسلوب لغوي صحيح تتوافر فيه عناصر الدقة والترابط اللغوي وسلامة الأفكار وشمولها وصحة عرضها دون إضافة أو تحريف أو تعليق أو نقد للمقروء أو المسموع.

v خصائص التلخيص:
1. عملية فكرية.
2. مهارة لغوية راقية.
3. صورة مصغرة لأصل مطول.
4. ضرب من الإيجاز يراعى فيه الحجم المطلوب.
5. يدل دلالة واضحة على الموضوع العام والأفكار الرئيسة والمساعدة للنص الأصلي.
6. نسق من الجمل والعبارات المترابطة.

v فوائد التلخيص:
1. توفير الوقت والجهد.
2. تمييز الأفكار الرئيسة من الأفكار الثانوية.
3. القدرة على اكتشاف ما يريد الكاتب قوله (مابين السطور).
4. الاستغناء عن قراءة المادة أو النص قراءة كاملة.
5. التذوق السليم لأسلوب الكاتب وطريقته في العرض.
6. تدريب الطلبة على تنظيم الأفكار وترتيبها.
7. تدريب الطلبة على الدقة والسرعة والإتقان لما يقرأ أو يسمع.

v قواعد تلخيص النص:
1. قاعدة الحذف: حذف كل الجمل التي لا تساهم في فهم النص والجمل التي تدور حول تحديد الزمان والمكان ووصف الأشخاص والأعمال الثانوية.
2. قاعدة الدمج: من خلال دمج جملة أو مجموعة من الجمل في جملة واحدة إذا كانت شرطا ًأو نتيجة.
3. قاعدة البناء: من خلال بناء جملة من عدة جمل.
4. قاعدة التعميم: من خلال استبدال مجموعة من الجمل بجملة تعميمية تحمل معنى الجمل المستبدلة.

v خطوات تلخيص النص:
1. إحصاء عدد الكلمات أو الأسطر التي يتألف منها النص وتعيين الحد المطلوب.
2. قراءة النص قراءة صامتة واعية أكثر من مرة لتحديد الفكرة الأساسية فيه.
3. كتابة جملة تعبّر عن فكرة الموضوع بلغة الملخص ثم يبحث عن الجملة الدالة على هذه الفكرة ووضع خط تحتها ومقارنتها بالجملة التي كتبها.
4. قراءة النص مرة أخرى ووضع خطوط تحت الجمل الدالة على الفكر الفرعية.
5. وضع خطوط تحت الجمل الأساسية التي تشير إلى كيفية ترابط أجزاء النص مع بعضها وحذف العبارات الزائدة والأمثلة والشروحات والنكرات والترادف.


6. إعادة بناء النص وتتضمن:
أ. كتابة جملة يحدد فيها اسم الكاتب والموضوع والفكرة الرئيسة له وعدم حذف أي فكرة من أفكاره.
ب. استخدام التكثيف والتنسيق للحصول على الملخص.
ج. إنهاء التلخيص بجملة تشير إلى أهمية الموضوع من وجهة نظر الكاتب.
د. تلخيص ما يقوله الكاتب وعدم تحريفه.
7. مراجعة النص وتدقيقه لغوياً.
8. قراءة النص الملخص مرة أخرى من قبل شخص آخر قراءة نقدية.
9. تحرير النص لغوياً بتصحيح الأخطاء الإملائية والنحوية ووضع علامات الترقيم ثم كتابته بشكله النهائي.





10. قواعد أساسية في الإملاء وأساليب تدريسها
v مفهوم الإملاء:
قواعد كتابة الكلمات كتابة سليمة لصون الأقلام من الوقوع في الخطأ.

v الأهداف الخاصة لتعليم الإملاء لطلبة المرحلة الأساسية:
1. التمكن من رسم الحروف والكلمات بشكل واضح مقروء.
2. التمييز بين الحروف المتشابهة لفظاً المختلفة رسماً.
3. أن يكتب ما يملى عليه كتابة سليمة.
4. أن يكتب ما يحتاج إليه في المدرسة وخارجها كتابة صحيحة.
5. أن يكتب عادات واتجاهات إيجابية كحسن الإصغاء، دقة الملاحظة، الترتيب، النظافة.

v خطوات وشروط اختيار النصوص الإملائية:
1. تحديد الصعوبات الإملائية التي سيعلمها المعلم خلال العام الدراسي وفق المناهج المقررة.
2. تصنيف الصعوبات وترتيبها وتوزيعها في جدول زمني على العام الدراسي.
3. إعداد نصوص تتناول الصعوبات الإملائية ويجب أن تكون ذات لغة سهلة مألوفة غير متكلفة وشاملة لمعلومات تغنى ثروة الطالب اللغوية ومعتدلة الطول.
4. تدريب الطلاب تدريباً كافياً على الصعوبة الإملائية المحددة.
5. الاستفادة من حصص فروع اللغة العربية الأخرى في تعزيز تعلم المهارات الإملائية.
v الأسباب التي تؤدي إلى الأخطاء الإملائية:
1. طبيعة اللغة العربية من حيث نطقها وكتابتها وهي ناجمة عن مخارج الحروف، قواعد النحو والصرف، قواعد الإملاء المتعلقة بالزيادة والحذف.
2. التدريب غير الكافي.
3. الضعف العام في القراءة.
4. العزوف عن النشاطات الكتابية غير الصفية.
5. النطق غير الواضح للمعلم.
v خطة مقترحة لمعالجة الصعوبات الإملائية لدى الطلاب:
1. إعداد اختبار تشخيصي بالتعاون مع المدير والمشرف بهدف تحديد الصعوبات الإملائية.
2. تحليل الاختبار التشخيصي.
3. تحديد مواطن الضعف (الصعوبات الإملائية).
4. تحديد أسماء الطلبة والصعوبات التي يعانيها كل منهم.
5. تحديد الأخطاء الشائعة والفردية.
6. إعداد خطة زمنية لمعالجة الضعف وفق الجدول التالي:
الهدف (الصعوبة الإملائية)
الفئة المستهدفة
الزمن
الإجراءات والنشاطات
التقويم
7. بعد معالجة الفئة الأولى والتأكد من إتقان المهارة يمكن الانتقال إلى الفئة التالية.





v أمور يحسن بالمعلم مراعاتها عند تنفيذ الخطة العلاجية:
1. استخدام الطريقة الاستقرائية.
2. توظيف النصوص المشوقة.
3. توظيف فروع اللغة العربية في تعزيز تعلم المهارة.
4. توظيف تدريبات صفية وغير صفية تساعد في تعلم المهارة.
5. استخدام العلاج الفردي.
6. تشجيع الطلبة على رصد الأخطاء الشائعة في وسائل الإعلام ومناقشتها.


11. حقوق الإنسان مفاهيمها ومبادئها وطرائق تدريسها في مناهج اللغة العربية
v المراحل التي مر بها الإعلان العالمي لحقوق الإنسان:
1. مرحلة الأعراف.
2. مرحلة القوانين المكتوبة.
3. مرحلة الشرائع السماوية.
4. مرحلة الدساتير.
5. مرحلة المواثيق والإعلانات والاتفاقات الدولية.

v أسباب الاهتمام بحقوق الإنسان:
1. إن حقوق الإنسان أصبحت قضية عالمية إنسانية وليست فردية.
2. إن عظمة الدولة تقاس بمدى احترامها لحقوق الإنسان.
3. إن ازدهار الحضارة في أي بلد منوط بفضل الحرية الفكرية.
4. إن احترام حقوق الإنسان في المجتمعات يؤدي إلى الإبداع عند أفرادها.
5. إن التمسك بحقوق الإنسان يؤدي إلى رفع مستوى المجتمعات.

v المنطلقات التي تقوم عليها العلاقة بين حقوق الإنسان والمناهج المدرسية:
1. إن التشبع بمبادئ حقوق الإنسان ودمجها ضمن أنظمة القيم عملية تربوية أساساً.
2. إن العملية التربوية تهدف تكويناً متكاملاً للفرد في جميع أبعاده.
3. إن العملية التربوية تهدف تكويناً متكاملاً للفرد يؤهله لأن يسلك وفقاً لمعرفته بحقوقه وحقوق الآخرين.
4. إن التربية على حقوق الإنسان مشروع شامل يستهدف الإنسان.
5. تداخل مجالات حقوق الإنسان مع المجالات الفكرية والاقتصادية والسياسية والثقافية والاجتماعية.
6. المواد الدراسية ومنها اللغة العربية قابلة لإدماج التربية على حقوق الإنسان.

v الصعوبات التي تواجه معلمي اللغة العربية في تعليم مفاهيم حقوق الإنسان:
1. عدم اهتمام مؤلفي المناهج بهذه المفاهيم.
2. احتواء بعض المواضيع على مفاهيم منافية لحقوق الإنسان.
3. ضعف إمكانات المعلمين في ترجمة مفاهيم حقوق الإنسان عملياً.
4. تقديم مفاهيم حقوق الإنسان في حصة درسية واحدة.





12. تطبيقات عملية على تنمية مهارات التفكير في اللغة العربية لصفوف المرحلة الإعدادية
v مفهوم التفكير:
قدرة خلاّقة لدى الإنسان تكونت وتطورت في مجرى نشاطه العملي، وهو عبارة عن سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير يتم استقباله عن طريق إحدى الحواس الخمس.
وهو عملية بحث عن معنى في الموقف أو الخبرة، فالتفكير صيغة روحية خاصة من النشاط البشري تتوقف على النشاط الملموس العملي.
v مهارات التفكير المعرفية:
1. التركيز، وتتضمن:
أ. تعريف المشكلة وتوضيح ظروفها.
ب. وضع الأهداف.
2. جمع المعلومات وتشمل:
أ. الملاحظة.
ب. التساؤل.
3. التذكر وتتكون من:
أ. الترميز.
ب. الاستدعاء.
4. تنظيم المعلومات وتضم:
أ. المقارنة.
ب. التصنيف.
ج. التبويب.
5. التحليل وتتضمن:
أ. بيان الأفكار الرئيسة.
ب. تحديد العلاقات والأنماط.
6. التوليد وتتضمن:
أ. الاستدلال.
ب. التنبؤ.
ج. التمثيل.
7. التكامل والدمج وتشمل:
أ. التلخيص.
ب. إعادة البناء والتركيب.
8. التقويم وتشمل:
أ. إصدار الأحكام.
ب. البرهنة.
ج. التفريق بين الحقائق والآراء.



v العوامل المرتبطة بعملية تعليم وتعلم التفكير:
1. المعلم.
2. البيئة الصفية والمدرسية.
3. النشاطات التعليمية الملائمة لمهارات التفكير.
4. استراتيجية تعليم نشاط التفكير.

v السلوكيات الواجب توافرها والتي يجب مراعاتها من قبل المعلم لتحقيق تعلم جيد لمهارات التفكير:
1. الاستماع الجيد للطلبة.
2. تقبل أفكارهم واحترامها.
3. تشجيع تفاعل الطلبة مع بعضهم ومعه.
4. تشجيع حرية التعبير.
5. تشجيع الحوار.
6. تنمية ثقتهم بأنفسهم.
7. تشجيع التعلم النشط.
8. توجيه أسئلة تغنى وتوسع إسهاماتهم.
9. توجيه الأسئلة المفتوحة.

v القواعد التي يجب مراعاتها عند اختيار الأنشطة الملائمة لتنمية مهارات التفكير:
1. ملاءمتها لمستوى قدرات الطلبة واستعداداتهم.
2. ارتباطها بالمناهج المدرسية.
3. وضوح أهداف النشاط.

v خطوات استراتيجية تعليم مهارات التفكير:
1. عرض المهارة بإيجاز.
2. شرح المهارة.
3. توضيح المهارة بمثال.
4. مراجعة خطوات التطبيق.
5. تطبيق المهارة من قبل الطلبة.
6. المراجعة والتأمل.

v تطبيقات عملية على تنمية مهارات التفكير في اللغة العربية:
1. مهارة الاستيعاب:
وهي مهارة يقوم الفرد فيها بتفسير المعلومات وربطها ودمجها بما لديه من معرفة سابقة في بنائه المعرفي بحيث ينظم المعلم تعلماً قائماً على اختبار المعلومات السابقة قبل البدء بعملية التعلم، وتقوم استراتيجية الاستيعاب على:
أ. ما يعرفونه عن الموضوع.
ب. النتاجات المتوقعة.
ج. ما تعلموه.
مثال: (عد إلى التعيين).

2. مهارة الاستقصاء أو الاكتشاف:
وهو نمط من أنماط التعلم يستخدم فيه المتعلم مهارات واتجاهات لتوليد المعلومات وتنظيمها وتقويمها، وحتى تكون هذه الطريقة ناجحة يجب توافر ما يلي:
أ. عرض موقف محير أمام الطلبة.
ب. حرية الاكتشاف.
ج. توافر ثقافة مناسبة لدى الطلبة.
د. ممارسة التعلم بالاكتشاف من خلال تطوير مواقف تعليمية/تعلمية.
3. مهارة المقارنة:
هي إحدى مهارات التفكير الأساسية لتنظيم المعلومات وتطوير المعرفة وتتطلب تعرف أوجه الشبه والاختلاف بين شيئين أو أكثر عن طريق تفحص العلاقات بينهما.
مثال: (عد إلى التعيين).
4. مهارة التلخيص:
عملية اختصار لموضوع في حدود معينة مع المحافظة على الفكرة الرئيسة وأبرز الأفكار الفرعية وتعاد صياغته بأسلوب شخصي متسلسل يؤدي المضمون بأمانة ووضوح ويتطلب معرفة المحاور الرئيسة للموضوع.
5. مهارة التصنيف:
وضع الأشياء وتبويبها في مجموعات وفق نظام معين.
6. مهارة التطبيق:
استخدام المفاهيم والقوانين والحقائق والنظريات التي تعلمها الطالب في موقف جديد.
7. مهارة تعرف العلاقات والأنماط وتضم:
أ. العلاقات بين مفاهيم الألفاظ ومعانيها (مترادفات).
ب. العلاقات بين مفاهيم الألفاظ ومعانيها (متضادات).
8. مهارة الطلاقة:
القدرة على توليد عدد كبير من البدائل أو المترادفات أو الأفكار عند الاستجابة لمثير معين، والسرعة والسهولة في توليدها، وتشمل:
أ. الطلاقة اللفظية أو طلاقة الكلمات.
ب. طلاقة المعاني أو الطلاقة الفكرية.
9. مهارة التحليل.
10. مهارة النقد.
مثال: اقرأ النص التالي وانقده نقداً أدبياً في ضوء المعايير التالية:
1. اللغة (سلامة من الأخطاء الإملائية والنحوية والصرفية).
2. الشكل الفني (علامات ترقيم وتفقير).
3. الأفكار (وضوح، ترابط، جدة).
4. الأسلوب (البعد عن التعقيد والحشو، استخدام الصورة في موقعها الملائم، توظيف الاقتباس والتضمين).





13. النشاطات المنهجية اللغوية في مادة اللغة العربية
أهميتها، أهدافها، أنواعها
v الأسس التي ينبغي لمعلم اللغة العربية مراعاتها عند التخطيط لممارسة الأنشطة اللغوية:
1. أن تكون أهدافها متصلة اتصالاً مباشراً بأهداف تعليم فروع اللغة العربية.
2. أن تعمل على استخدام اللغة وظيفياً.
3. أن تستوعب الفنون الأدبية في إغناء الأنشطة اللغوية.
4. أن تلبي الحاجات المتنوعة لدى الطلبة وتراعي الفروق لديهم.
5. أن تتلاءم أوقاتها مع أوقات الطلبة.
6. ألا تقتصر على معلمي اللغة العربية (يمكن استضافة شاعر، قاص، ممثل ..).
7. أن توزع الأدوار بين جميع المشاركين حسب اهتماماتهم قدراتهم.
8. ألا تنحصر داخل أسوار المدرسة.
9. ألا تقتصر على ممارسة لون واحد من النشاطات.

v أنواع النشاط المدرسي اللغوي:
1. الإذاعة المدرسية.
2. الصحافة المدرسية.
3. نادي المطالعة.
4. النشاط التمثيلي.
5. نادي اللغة العربية.
6. المسابقات الأدبية واللغوية.
7. نادي الخط العربي.

v فوائد الإذاعة المدرسية:
1. بناء شخصية الطلبة وغرس الثقة والجرأة والشجاعة لديهم.
2. تنمية مهارات الاتصال والتواصل اللغوي بين الطلبة.
3. تدريب الطلبة على حسن الأداء وجودة الإلقاء.
4. زيادة ثقافتهم وتنمية أفكارهم.
5. تدريبهم على أساليب البحث والاستقصاء.
6. التدريب على استخدام اللغة الفصحى في مواقف حياتية.
7. تنمية مهارات الإصغاء والفهم والاستيعاب.
8. الاعتماد على النفس في الوصول إلى مصادر المعرفة.

v الأمور التي يجب مراعاتها في تنظيم الإذاعة المدرسية:
1. التخطيط الفعّال لبرامجها.
2. انتخاب هيئة مشرفة وتحديد مهمة كل عضو فيها.
3. مشاركة أكبر عدد من الطلبة.
4. توجيه الطلبة إلى مصادر المواد الإذاعية.
5. اختيار أوقات مناسبة للبرامج الإذاعية.
v موضوعات تناسب البرامج اللغوية:
1. نشرة الأخبار وعناوين الصحف وفعاليات الأنشطة المدرسية.
2. التعليمات والتوجيهات والإرشادات.
3. إحياء المناسبات المختلفة.
4. مشكلة وحل.
5. اعرف وطنك.
6. مسابقات متنوعة.
7. قرأت لك.
8. بريد الطلبة.

v أهداف الصحافة المدرسية:
1. تنمية ثقافة الطلبة وتوسيع آفاقهم.
2. إتاحة الفرصة للتعبير عن أنفسهم.
3. تشجيع الابتكار والإبداع.
4. تعزيز المناهج.
5. تعويدهم على العمل التعاوني والفريقي.
6. تعويدهم على احترام آراء الآخرين وتقبلها.
7. تعويدهم على الجرأة والاعتماد على النفس.

v أنواع الصحافة المدرسية:
1. صحيفة الصف.
2. صحيفة الحائط.
3. مجلة المدرسة.
4. تنظيم الصحافة المدرسية:
5. اختيار هيئة مشرفة لكل صحيفة.
6. تحديد اسم لكل صحيفة تعرف به.
7. اختيار هيئة تحرير لكل صحيفة وتحديد المهمات.
8. جمع المادة الصحفية وتحرير موضوعاتها.
9. مراجعة المادة الصحفية من قبل هيئة الإشراف.

v أهداف القراءة الحرة:
1. ترسيخ عادة المطالعة لدى الطلبة.
2. الكشف عن ميولهم.
3. تدريبهم على أساليب البحث العلمي.
4. تنمية معارفهم وتوسيع خبراتهم.




v أهداف النشاط التمثيلي:
1. المساعدة على نضج الطالب واكتمال شخصيته.
2. تدريب الطلبة على الأداء المعبر.
3. إكساب الطلبة قيماً واتجاهات ايجابية.
4. إطفاء بعض السلوكيات السلبية كالخجل والعزلة والانطواء.
5. الترويح عن الطلبة.
6. توثيق العلاقة بين المدرسة والبيئة.
7. تعزيز المناهج الدراسية وإغناؤها.
8. تعزيز الكثير من مهارات اللغة العربية (قراءة، محادثة، تعبير).

v أهداف المسابقات الأدبية واللغوية:
1. تنمية المواهب والميول الأدبية لدى الطلبة.
2. تدريب الطلبة على المهارات الفنية في إلقاء الشعر.
3. تنمية شخصية الطلبة وتعويدهم الجرأة.
4. إكسابهم دراية ومعرفة بأساليب التعبير اللغوية ودلالاتها.
5. إكسابهم أنماطاً سلوكية ايجابية.

v أسس تنظيم المسابقات المدرسية:
1. تحديد لجنة عامة مشرفة.
2. وضع خطة عامة للمسابقات.
3. تحديد اللجان الفرعية للمسابقات لكل لون من الألوان الأدبية.
4. إشراك أكبر عدد ممكن من الطلبة.
5. وضع معايير موضوعية ومحددة للمسابقات.
6. توفير أجواء ايجابية وصحية لإجرائها.

v أهداف نادي الخط العربي:
1. تنمية مواهب الطلبة الفنية في كتابة الخط العربي.
2. تشجيع الطلبة المتميزين في الخط على ممارسة هواياتهم.
3. تدريب الطلبة على مهارات الكتابة في الخط العربي.
4. تنمية دقة الملاحظة وتذوق الناحية الجمالية في الخط العربي.
5. إكساب الطلبة مهارات سلوكية ايجابية.



14. أساليب تدريس اللغة العربية للحلقة الأساسية
v وظائف اللغة العربية:
1. وظائف اجتماعية: وسيلة للفهم والإفهام، رباط قومي، ممثلة لحضارة الأمة.
2. وظائف ثقافية: تسجيل التراث، التعليم والتحصيل.
3. الوظائف النفسية: التأثير والإقناع، التذوق الفني، إشباع الحاجات النفسية.
4. الوظائف التعليمية: النمو الفكري، تكوين عادات فكرية.

v أهداف تدريس اللغة العربية في الحلقة الأساسية:
1. استخدام ألفاظ عربية فصيحة تقترب من (1300) كلمة.
2. نطق أصوات الحروف العربية نطقاً سليماً.
3. استخدام القراءة والكتابة والمحادثة في توظيف جمل وتراكيب وأنماط.
4. أن يمارسوا عدداً من المهارات اللغوية كالسرعة وتنغيم الصوت.
5. أن يتحدثوا بالفصحى تدريجياً.
6. أن يتذوقوا الجوانب الجمالية في اللغة ومحاكاتها.
7. الكتابة بخط جميل.
8. حفظ بعض النصوص الرفيعة والقرآن والحديث والأناشيد.

v مراحل تعليم القراءة في الصف الأول:
1. مرحلة التهيئة (المحادثة).
2. مرحلة عرض الجمل مقرونة بما يناسبها من صور.
3. مرحلة التحليل والتجريد.
4. مرحلة التركيب.

v أسباب ضعف الطلاب في القراءة:
1. ما يتعلق بالمعلم وتشمل العديد من الممارسات الخطأ مثل:
أ. عدم تدريب التلاميذ في الصف الأول على تجريد الحروف.
ب. قلة الاهتمام بالتدريب على التحليل والتركيب.
ج. تجاهل تصويب الأخطاء القرائية.
د. قلة تنويع الأنشطة والطرائق المساعدة.
هـ. اقتصار المعلم على النصوص المقررة.
و. عدم اختباره للاستعداد القرائي والمحصول اللغوي للتلاميذ.
ز. عدم التزام المعلم باستخدام اللغة العربية الصحيحة.
2. ما يتعلق بالتلميذ:
أ. الحالة الصحية.
ب. القدرة العقلية.
ج. الحالة الاجتماعية والاقتصادية.
د. ضعف الدافعية والرغبة في القراءة بخاصة.
هـ. ضعف معجم التلميذ اللغوي وضحالة خبراته.

3. ما يتعلق بالكتاب المقرر:
أ. الشكل الفني المادي.
ب. إسناد تألفيه إلى غير المتخصصين.
ج. التعديل والتطوير: لا يجري برغم الملاحظات التي يبديها المعلمون.
د. بعض الموضوعات غير شيقة وفوق طاقتهم.
4. ما يتعلق بطبيعة اللغة العربية:
أ. اللغة العربية من اللغات الصعبة في الكتابة وفي قواعد نحوها وصرفها.
ب. مزاحمة اللغة العامية.
ج. مزاحمة اللغة الأجنبية.

v علاج ضعف التلاميذ في اللغة العربية:
1. بذل من الاهتمام والتدريب على تجريد الحروف.
2. تصحيح الأخطاء قبل الوقوع فيها من خلال التعرف عليها مسبقاً.
3. تنويع الأساليب والطرائق.
4. إثراء النصوص بنصوص أخرى.
5. إجراء فحوص تشخيصية للوقوف على مستويات التلاميذ.
6. التزام المعلم التحدث باللغة العربية السليمة.
7. رصد الحالة الصحية للأطفال والاتصال بأولياء أمورهم.

v أهداف تدريس الخط في المرحلة الابتدائية:
1. التجويد والتحسين وذلك عن طريق توضيح الحروف وتناسبها واستقامة الخطوط.
2. إكساب الطفل القدرة على الكتابة السمعية.
3. الخط متمم لعملية القراءة.
4. تربية الذوق السليم وقوة الملاحظة.
5. تعويدهم عادات حسنة كالنظافة ومحبة الفنون الجميلة.
6. تقوية عضلات اليد وإكسابهم خبرة يدوية.
7. بث سرور ولذة لدى الأطفال إذا أحسن تدريبهم عليه.

v طريقة تدريس الخط:
1. التمهيد.
2. قراءة النموذج قراءة جهرية.
3. الشرح الفني.
4. المحاكاة.
5. الإرشاد الفردي.
6. الإرشاد العام.
7. متابعة الإرشاد الفردي والعام.




v مقترحات للنهوض بالخط:
1. فصله عن اللغة العربية وجعله مادة مستقلة.
2. زيادة حصصه في المراحل الأساسية العليا.
3. إعداد مدرسي الخط إعداداً فنيا تربوياً.
4. العناية بالإشراف على الخط العربي من قبل مشرفين متخصصين.
5. العناية بالنماذج واللوحات وغيرها من الوسائل.
6. محاسبة الطالب في كل عمل كتابي على خطه.
7. تزويد المعلمين بدليل لتعليم الخط.
8. عناية المعلم بتأليف جماعات لتحسين الخط أو نادي لتحسين الخط.
9. إقامة المسابقات بين المدارس ومنح الجوائز للمتفوقين.



15. التعلم التعاوني وتطبيقاته في اللغة العربية
v مفهوم التعلم والتعاوني:
هو أسلوب في التدريس يقوم على تقسيم الطلبة إلى مجموعات صغيرة تتشكل كل مجموعة من اثنين أو ثلاثة أو أربعة أو خمسة طلاب غير متجانسة تحصيلياً، ولكل منهم دور يقوم به، ولا يتم إنجاز العمل إلا إذا قام بهذا الدور.

v الافتراضات النظرية للتعلم التعاوني:
1. الاعتماد الإيجابي المتبادل بين أفراد المجموعة.
2. المسئولية الفردية.
3. التفاعل بالمواجهة.
4. مهارات التعاون والعمل الجماعي.

v مستويات المهارات التعاونية التي يجب أن يتقنها المعلمون:
1. التشكيل: وهي مهمة إدارية موجهة نحو تنظيم المجموعة.
والأنماط السلوكية لهذا المستوى:
أ. التوجه إلى مجموعات العمل التعاوني دون ضجة.
ب. البقاء مع المجموعة وعدم التحرك داخل الصف.
ج. استخدام الأصوات الهادئة في أثناء العمل.
د. تشجيع الجميع على المشاركة.
2. العمل: ويتعلق بإدارة جهود المجموعة لإنجاز مهماتها ومنها:
أ. إعطاء التوجيه إلى المجموعة.
ب. التعبير عن الدعم والقبول.
ج. تنشيط العمل.
د. التوضيح والمساعدة.
3. الصياغة: وهي مهارات لبناء مستوى أعمق من الفهم للمواد الدراسية ومنها:
أ. التلخيص. ب. التصحيح. ج. الشرح. د. التوسع في المعلومات. هـ. النقد والمحاكاة.
v الخطوات العامة للتعلم التعاوني:
1. مناقشة الطلاب في الجلسة الأولى بفوائد التعلم التعاوني وأهميته.
2. وضع إرشادات وتوجيهات للمهارات التي تشجع على العمل التعاوني.
3. تشكيل المجموعات وتنظيم القواعد.
4. اتصال المنسق بالمعلم لأخذ صحف الأعمال والتدريبات لتوزيعها على زملائه.
5. قيام قائد المجموعة بتوزيع الأعمال على الأعضاء.
6. بعد إنجاز صحيفة رقم (1) يقوم المنسق بإحضار بطاقة التصحيح وإعطائها للمصوب.
7. يعرض الملاحظ ملاحظاته على المجموعة.
8. يوقع أعضاء المجموعة على انجازات كل عضو.
9. إجراء اختبار بعدي للتأكد من مدى تحقق الأهداف المنشودة.



v خطوات تطبيقية إجرائية للتعلم التعاوني في اللغة العربية:
1. صوغ الأهداف.
2. تشكيل المجموعات التعليمية (كل مجموعة من ستة أفراد).
3. قائد المجموعة، منسق، ملاحظ، مصوّب، عضو، عضو.
4. ترتيب غرفة الصف.
5. إعداد المواد التعليمية (النص القرائي، صحائف الأعمال، بطاقات التصحيح، بطاقات التفكير الطلق).
6. تعليمات تنفيذ النشاط من قبل المعلم والطلاب.

16. مثال تطبيقي لتحليل العملية التعليمية التعلمية وتصميم التعليم للغة العربية
v خطوات تصميم التدريس ومكوناته:
1. تحديد الهدف التعليمي.
2. تحليل مهمة التعليم.
3. تحديد السلوك المدخلي للمتعلم:
وهو مجموعة المعارف والحقائق والمهارات والقيم والقدرات التي يجب أن يتقنها المتعلم لحدوث التعلم الجديد سعياً نحو التعلم الإتقاني.
4. الأهداف الأدائية، ويجب أن تتضمن:
أ. فعلاً مضارعاً يصف سلوكاً ممكن ملاحظته.
ب. محتوى السلوك.
ج. معايير أداء المستوى المقبول.
5. تطوير الاختبارات المحكية المرجع وتنفيذها وهي:
الاختبارات الموجهة لقياس مدى تعلم الطلبة بدلالة الأهداف الأدائية كما أنها تقيس مدى استعداد الطالب ومعرفته السابقة والتي تؤثر في موقف التعليم الحالي وتحدد مستوياته ومساراته.
6. تطوير استراتيجيات التعليم:
وهي مجموعة الأساليب والطرائق والنشاطات والخبرات التي ينفذها المعلم بنفسه أو بالمشاركة مع طلابه من اجل تحقيق الأهداف الأدائية.
7. تطوير واختيار المواد التعليمية، ويتم ذلك من خلال البحث عن مواد إثرائية
8. تصميم عملية التقويم وتنفيذها.
وهي معرفة مدى تحقق الأهداف التي انطلقت عملية التعليم والتعلم نحوها من حيث الكم والنوع، وهو يشمل جميع عناصر العملية التعليمية التعلمية (أهداف، خبرات سابقة، مواد تعليمية، أساليب وأنشطة).




17. تخطيط دروس اللغة العربية وتعليمها بطريقة الوحدة في صفوف المرحلة الابتدائية العليا
v مفهوم طريقة الوحدة:
وهي أن تعلم اللغة بشكل متكامل ومترابط ومتماسك لا كفروع مستقلة والتطبيق هذه الطريقة في تعليم اللغة، يتخذ النص أو الموضوع محوراً تدور حوله الدراسات اللغوية الأهداف الأربعة الرئيسة للغة:
1.القدرة على فهم اللغة المسموعة (فن الاستماع).
2.القدرة على فهم اللغة المكتوبة (القراءة).
3.القدرة على التعبير السليم كلاماً (التحدث والتعبير الشفوي).
4.القدرة على التعبير السليم كتابة (التعبير الكتابي).

v القراءة (فهم اللغة المكتوبة) تتحقق باكتساب عدد من المهارات اللغوية مثل:
1. معرفة قوانين الخط والكتابة للتمكن من ترجمة الرموز المكتوبة إلى ألفاظ.
2. معرفة قوانين تركيب الكلمة (الصرف).
3. معرفة قوانين تركيب الجملة (النحو).

v الأسس التي يقوم عليها اللغة بطريقة الواحدة:
1. الأسس النفسية: استثارة الدافعية نحو التعلم وذلك لتنوع العمل وتلوينه خلال الحصة مما يؤدي إلى:
أ. تجديد نشاط الطلبة.
ب. بعث شوقهم طيلة الحصة.
ج. دفع السأم والملل عنهم.
د. معالجة الموضوع من النواحي المختلفة.
هـ. تثبيت لمعلومات الطلبة وزيادة فهمهم للموضوع.
و. مسايرة لطبيعة الذهن في هم الأشياء (الكل ثم الجزء).
2. الأسس التربوية ومنها:
أ. ربط وثيق بين ألوان الدراسات اللغوية.
ب. ضمان للنمو اللغوي عند الطلبة نمواً متعادلاً.
3. الأسس اللغوية، ومنها:
أ. مسايرة للاستعمال اللغوي.
ب. الوحدة العضوية للشكل والمضمون.




18. إعداد الخطط الدراسية وفق المنحى الترابطي
v مفهوم الترابط:
وهو الذي يستثمر مواطن اللقاء بين المواد المختلفة وتوظيف الخبرات التي تكتسب بشكل مترابط.

v مزايا المنحى الترابطي:
  • تبصر الظاهرة التي يدرسها الأطفال والتعمق فيها.
  • اختصار الوقت والجهد والتخلص من التكرار.
  • تعريض الأطفال لأكثر من خبرة واحدة.
  • إثارة شوق الأطفال وإبعادهم عن الملل والسأم.
  • استدعاء المعلومات بيسر وسهولة.
  • توظيف المعلومات والمعارف بطريقة ترابطية منظمة.
  • إفساح المجال لنشاطات متنوعة ومختلفة داخل غرفة الصف وخارجها.
  • حفز المعلمين والمعلمات على تطوير أنفسهم.
  • الاستفادة من أساليب تدريس المواد المختلفة.






19. الأسئلة أنواعها وتطبيقاتها العملية في اللغة العربية

v مواصفات الأسئلة الجيدة في تعليم اللغة العربية:
1. أن تكون محددة وخالية من الحشو والترادف.
2. أن تكون واضحة بحيث تخلو من التعقيد والغموض والكلمات الغريبة.
3. أن تتناول المهارات اللغوية المتنوعة بحيث تساعد على فهم أفكار النص وحقائقه ومفرداته.
4. أن تتنوع بحيث تشمل الأنواع المختلفة للأسئلة المقالية والموضوعية.
5. أن تكون حافزة على التفكير الواسع.
6. أن تتعامل مع جميع مهارات التفكير.

v الأهداف التي تحققها الأسئلة الصفية:
1. الكشف عن استعداد التلاميذ للتعلم.
2. إثارة اهتمام التلاميذ بموضوع التعلم.
3. مناقشة الخبرات التعليمية التعلمية.
4. تنظيم اشتراك التلاميذ في النشاطات الصفية.
5. التأكد من تحقق الأهداف.

v تصنيفات الأسئلة الصفية:
    • قسمها (أميدون وهنتر) إلى:
أ. أسئلة ضيقة.
ب. أسئلة عريضة مفتوحة.
    • وقسمها (جالاجر وأشتر) إلى:
أ. أسئلة التذكر المعرفي.
ب. أسئلة التفكير المتلاقي.
ج. أسئلة التفكير والمتمايز.
د. أسئلة التقويم وإصدار الأحكام.
    • وقسّمها (ساندرز) إلى:
أسئلة تذكر، الترجمة والتفسير، التأويل، التطبيق، التحليل، التركيب، التقويم.

v مهارات استخدام الأسئلة:
1. مهارة الطلاقة في طرح الأسئلة.
2. مهارة استخدام الأسئلة السابرة وهي خمس أنواع:
أ. استيضاحية. ب. ناقدة. ج. تة. د. تذكيرية. هـ. تحويلية.
3. مهارة استخدام أسئلة التفكير الأعلى.
4. مهارة استخدام أسئلة التفكير المتمايز.





20. إعداد الاختبارات التحصيلية في اللغة العربية
v مفهوم الاختبار التحصيلي :
إجراء منظم لتحديد مقدار ما تعلمه التلاميذ في موضوع ما في ضوء الأهداف المحددة و ذلك عن طريق وضع مجموعة من الفقرات و الأسئلة المطلوب الإجابة عنها مع وصف هذه الاستجابات بمقاييس عددية.

v أهمية الاختبارات التحصيلية :
1. يزود الطلبة بالتغذية الراجعة عن مدى التقدم أو النقص فيما أحرزوه.
2. تقويم فاعلية التدريس لدى المعلم.
3. تشخيص مواطن القوة والضعف لدى التلاميذ بهدف التعزيز أو المعالجة.
4. توجيه نشاط التعلم وتوفير الدافعية له.
5. إجازة الطالب من صف إلى صف.

v سمات الاختبار الجيد:
1. الصدق: قدرة الاختبار على قياس السمة المراد قياسها.
2. الثبات: أن يعطي الاختبار النتائج نفسها في حالة استخدامه أكثر من مرة.
3. الموضوعية: إذا لم يتأثر بذاتية المصحح.

v العوامل التي تساعد على صدق الاختبار:
1. التأكد من أن السمة الواجب قياسها تتفق مع الأهداف الخاصة للتعلم.
2. صياغة الأسئلة صياغة واضحة محددة.
3. شمولية الاختبار.

v خطوات بناء الاختبار:
1. تحديد غرض الاختبار فيما يلي:
أ. تحديد مجال التحصيل والجزء الذي سيشمله.
ب. تحديد الفئة المستهدفة.
ج. تحديد زمن الاختبار.
2. تحديد الأهداف التعليمية / التعلمية التي يسعى الاختبار إلى تحقيقها.
3. تحليل محتوى المادة التعليمية.
4. بناء جدول المواصفات.
5. بناء الاختبار، وتتلخص طريقة الإعداد في الخطوات التالية:
أ. اختبار النتاج التعليمي الذي يصف الهدف.
ب. إعداد البند الاختباري الذي يتطلب السلوك المتضمن في النتاج التعلمي.
ج. إعداد التعليمات اللازمة لمنفذي الاختبار وللطلبة.

v فوائد إعداد جدول المواصفات:
1. يؤمن صدق الاختبار بحيث يساعد المعلم على توزيع الأسئلة على مختلف أجزاء المادة.
2. يحد من وضع اختبارات الاستظهار غيباً.
3. يشعر الطالب بأن الامتحان قد غطى أجزاء المادة جميعها.

v جدول المواصفات:
يًبنى في ضوء الأهداف التعليمية المحددة المتوخاة من تعلم موضوع مقرر أو وحدة درسية محددة ويراعى فيه شمول البنود الاختبارية للأهداف المتنوعة للوحدة الدرسية.

v أمور يجب مراعاتها في بناء جدول المواصفات:
1. تجزئة المادة إلى فروع صغيرة مترابطة تشكل بمجموعها الوحدة الدرسية أو المادة التعليمية.
2. مستوى الأهداف بحسب تصنيف بلوم.
3. الأهمية النسبية لكل جزء في المادة الدراسية ويكون المعيار هنا:
أ. عمر الطلبة الزمني.
ب. كمية الجهد الذي يبذله المتعلم في تعلم الموضوع.
ج. نوع المعرفة المطلوبة.
د. عدد الحصص المستغرقة في تدريس هذه المادة.
4. تحديد الوزن النسبي أو الأهمية النسبية لكل مستوى من مستويات الأهداف.
5. تحديد فقرات الاختبار بناء على الوقت المخصص.
المحتوى
المعرفة والاستيعاب
التطبيق
التحليل والتركيب
التقويم
مجموع فقرات الاختبار
المعاني والأفكار 10%





الوقائع والأحداث 7%





الشخصيات والمواقف 7%










































ملاحظة: يمكن العودة إلى التعيين لتصفح جدول المواصفات.
يُعرف عدد الفقرات في كل خلية من العلاقة التالية:



[IMG]file:///C:\Users\msweireh\AppData\Local\Temp\msohtmlclip1\01\clip_image001.gif[/IMG]



21. تطبيقات عملية على تحليل وحدة درسية وصوغ أهدافها في مادة اللغة العربية
v فوائد تحليل النص:
1. تحديد المعاني والأفكار والحقائق الجديدة الواردة في النص واختيار المناسب منها للطلبة.
2. الاطلاع على وقائع وأحداث طريفة فيها متعة للطلبة.
3. تمثل الشخصيات الواردة في النص والاطلاع على مواقفها.
4. استيعاب المبادئ والمفاهيم الواردة في النص وفهم دلالاتها.
5. تمثل القيم والاتجاهات الواردة في النص.
6. تحديد الألفاظ الجديدة بغية شرحها وتفسيرها.
7. إثراء لغة الطالب من خلال التعابير اللغوية الجميلة.
8. تحديد الأنماط اللغوية والتراكيب النحوية المتنوعة والتدرب على استخدامها وظيفياً من قبل الطلبة.

v يتم تحليل النص في اتجاهين:
1. المضمون ويتضمن:
أ. الفكرة العامة. ب. الفكر الفرعية. ج. الوقائع والأحداث. د. الشخصيات والمواقف.
هـ. المفاهيم والمبادئ. و. الحقائق والآراء. ز. القيم والاتجاهات.
2. الشكل، ويتضمن:
أ. المفردات. ب. التراكيب اللغوية. ج. التعابير الجميلة. د. دلالات الألفاظ والعبارات.
هـ. الأساليب اللغوية. د. تكامل اللغة.

v الوظائف التي تؤديها الأهداف التربوية:
1. تمثل السبيل نحو اختيار محتوى الخبرات التعليمية المناسبة.
2. ضرورية لاختيار أوجه النشاط التعليمي المناسبة، فوضوح الأهداف وتحديدها بدقة يساعدان المعلم على اختيار الأنشطة التي تمكنه من تحقيق أهداف الدرس.
3. تقدم مستويات لما يُعَلَّم، وكيف يُعلَّم.
4. ضرورية للتقويم السليم.

v تصنيف الأهداف التعليمية:
ü الأهداف المعرفية:
1. التذكر والمعرفة (القدرة على تذكر المعارف والمعلومات واستدعاؤها من الذاكرة).
أ. يحدد جوانب معينة في حياة الشاعر.
ب. يذكر معلومات محددة عن قائل النص.
ج. يتعرف حياة الشاعر.
د. يحفظ ثلاثة أبيات من النص.
2. الفهم والاستيعاب (القدرة على إدراك المادة اللغوية واستيعابها وشرحها وصياغة المعارف في أشكال جديدة).
أ. يشرح التعبير التالي بلغته الخاصة.
ب. يستخلص الفكرة الرئيسة في النص. (يحدد، يستنتج).
ج. ينثر المقطع الأخير من النص بلغته الخاصة.
د. يشرح معاني المفردات / التراكيب. (يفسِّر).

هـ. يوضح الصورة الجمالية التالية. (يشرح).
و. يعطى من النص أمثلة متعددة تشير إلى (...).
3. التطبيق (استخدام المجردات التي تتمثل في الأفكار والمبادئ والمفاهيم في مواقف جديدة).
أ. يستخدم الكلمات (...) استخداماً وظيفياً.
ب. يحاكي الصورة التالية (...).
ج. يوظف التعبير التالي (...) في مواقف جديدة.
د. يوظف الكلمات (...) في سياق جديد.
هـ. يعرب الكلمات التالية إعراباً تاماً.
4. التحليل (تجزئة المعرفة أو الموضوع إلى مكوناته الأساسية وتحليل العلاقات بين الأجزاء).
أ. يحلل النص إلى أفكاره الفرعية.
ب. يحلل الصورة الواردة في التعبير التالي.
ج. يميز بين الحقائق والآراء التالية.
د. يحلل شخصية الشاعر.
هـ. يحلل أسلوب الشاعر من حيث اللغة، المعاني، الصور، العاطفة.
و. يستخلص الخصائص الفنية لأسلوب الشاعر.
ز. يستخلص عواطف الشاعر الواردة في النص.
5. التركيب (القدرة على تجميع وربط عناصر أو أجزاء المعرفة لتكوين كل متكامل.
أ. يلخص النص بلغته الخاصة.
ب. يكتب موضوعاً قصيراً يصف فيه (...) مستعيناً بتعابير وردت في النص.
ج. يروي قصة مستمدة من المعاني التي وردت في الدرس.
د. يكوّن جملتين مفيدتين تحتويان على أسلوب الشرط والاستفهام.
6. التقويم (قدرة المتعلم على الحكم على قيمة ما تعلمه).
أ. ينتقد آراء الكاتب الواردة في النص.
ب. يبرر الأسباب التي دعت الكاتب أو الشاعر إلى التعاطف مع البطل.
ج. يدعم رأي الكاتب أو الشاعر في تقديره وإعجابه بالبطل.
د. يقارن بين حياة الإنسان الذي (...) وحياة الإنسان الذي (...).
هـ. ينتقد أسلوب الشاعر من حيث الألفاظ والتراكيب والصور والأفكار.
و. يقوِّم المفردات الموحية الواردة في النص.

v الأهداف الانفعالية الوجدانية:
(تتعلق بتنمية مشاعر المتعلم وتطويرها وتنمية عقائده في التكيف مع الآخرين وتتضمن أنواعاً من السلوك تتصف بالثبات كالقيم والاتجاهات والميول).
ü وتصنف الأهداف الانفعالية إلى:
1. الاستقبال (استعداد الطالب المتعلم إلى الاهتمام بموضوع التعلم).
أ. يصغى باهتمام إلى وصف الشاعر لــ ..
ب. يحس بما تعانيه إحدى شخصيات النص.
ج. يسأل عن مفردات محددة وردت في النص يجهل معناها.


2. الاستجابة (المشاركة الإيجابية من جانب المتعلم والتفاعل مع المادة التعليمية).
أ. يشارك في النشاطات التي يدور حولها النص.
ب. يقرأ نصوصاً أخرى تدور حول الموضوع الذي تعلمه.
ج. يكتب قصة – سمعها – تدور حول الموضوع.
د. يبدي اهتماماً واضحاً بموضوع النص من حيث أفكاره ولغته.
3. إعطاء قيمة (ما يعطيه المتعلم من قيمة للموضوع الذي يتعلمه والتعبير عنها في سلوك واضح وظاهر).
أ. يدعو إلى نصرة أطفال الانتفاضة. (يدعو إلى قيمة معينة).
ب. يسهم في أعمال محددة لرفع الظلم عن العمال.
ج. يشارك الشاعر عواطفه ومشاعره التي يقدر فيها البطل.
د. يقدر التعابير الجميلة الواردة في النص ويحدد مواطن الجمال فيها.
4. تمثل القيم (ما يتكون لدى المتعلم من قيمة أو من منظومة من القيم نضبط سلوكه وتوجهه).
أ. يستخدم الأسلوب الموضوعي في معالجة مشكلاته.
ب. يوظف المفردات والتعابير الجميلة التي تعلمها في أثناء التعبير عن أفكاره ومشاعره.
ج. يستخدم المكتبة المدرسية في إثراء النصوص الأدبية التي تعلمها.
v الأهداف النفسحركية:
(التي تتعلق بالقدرة على القيام بأداء معين يتطلب تناسقاً حركياً ونفسياً وعصبياً).
1. يكتب حرف السين بخط النسخ.
2.يؤدي النص الشعري أداءً معبراً عن المعنى.
3.يكتب مقطعاً من النص بخط واضح وبدون أغلاط.
4.يجمع الصور الجميلة الواردة في النص ويحاول محاكاتها.
5.يقرأ النص قراءة معبرة عن المعاني الواردة فيه.
6.يمثل النص بأداء يعبر عن المواقف المختلفة فيه.
v الأمور التي يجب مراعاتها عند تحديد الأهداف السلوكية:
1. شمولية الأهداف للمجالات الثلاثة.
2. مراعاة التدرج البنائي النامي للأهداف من المستوى المعرفي البسيط إلى مستويات أرقى.
3. صياغة الأهداف بصورة واضحة ومحددة ويمكن قياسها وتقويمها.
4. مراعاة أن تتضمن الجملة الهدفية ما يلي:
أ. أن + فعل مضارع يصف سلوكاً ملحوظاً.
ب. محتوى السلوك (معرفة، مهارة، اتجاه).
ج. وصف الشروط والظروف التي يحدث السلوك في إطارها.
د. معيار الأداء المقبول للسلوك.


22. قوائم التقويم الذاتي لمعلم اللغة العربية
v التقويم الذاتي لمعلم اللغة العربية:
عملية متعددة الجوانب منها ما يتعلق بتتبع نمو الطالب لغوياً والوقوف على مواطن الضعف وعلاجها، ومنها ما يتعلق بتتبع أساليب المعلم في تعليم الفروع المختلفة وما يستخدمه من وسائط ومنا ما يتعلق بأوجه النشاط اللغوي ومنها ما يتعلق بالكتب المقررة.

v طرق التقويم الذاتي لمعلم اللغة العربية:
1. تحليل نتائج طلابه في مادة اللغة العربية، فإن كان هناك ضعف واضح ربما يكون سببه ضعفاً في أساليب التدريس.
2. النقد الذاتي: وفي هذا النوع من التقويم ينقد المعلم أداءه بنفسه مستخدماً أسساً ومعايير موضوعية مستمدة من فهمه لواجباته ومسئولياته، وقد تأخذ صوراً متعددة منها:
أ. الأسئلة التي يوجهها المعلم لنفسه.
ب. استخدام أشرطة التسجيل ثم الاستماع إلى أوجه القوة أو الضعف في أدائه.






23. القيم والاتجاهات وطرائق تعليمها في مادة اللغة العربية
v تعريف القيمة:
معنى وموقف وموضع التزام إنساني أو رغبة إنسانية يختارها الفرد بذاته للتفاعل مع نفسه ومع البيئة الكلية التي يعيش فيها ويتمسك بها.
ü تتألف القيمة من اتحاد مكونين هما: المكون العقلي والمكون الوجداني.
ü والقيمة لا تكتمل لأغراض وظيفية وإنجازية إلا بانضمام عنصر ثالث هو الممارسة أو السلوك الذي ينبغي أن يتسق مع القيمة الكامنة.
ü ترتبط القيم بمعايير ثلاثة هي: الاختيار، التقدير، الفعل.
§ الاختيار: يتضمن انتقاء القيمة من أبدال مختلفة.
§ التقدير: التعلق بالقيمة والاعتزاز بها.
§ الفعل: ممارسة القيمة فعلياً وتتكرر باستمرار.

v أساليب تدريب الطلاب على تمثل القيم واكتسابها:
1. أسلوب الوعظ المباشر أو التلقين (وهو يتنافى مع معيار الاختيار لذلك تزول هذه القيم بزوال العوامل والظروف التي أدت إلى التمسك بها).
2. القدوة: (محاكاة القدوة وتقليدها في شتى الممارسات، فالمعلم يمكن أن يكون خير قدوة لطلابه، والشخصيات الواردة في الدروس كالأنبياء والصحابة والقادة...).
3. اختيار القيم من خلال الرجوع إلى القرآن الكريم والحديث النبوي الشريف.
4. تنظيم خبرات مناسبة يمارسها الطلاب لاكتساب قيم محددة.
5. الاختيار العقلاني للقيمة الصالحة بعد النظر في البدائل الممكنة.

v وسائل يمكن من خلالها تنمية اتجاهات إيجابية لدى الطلاب.
1. استيعاب الاتجاهات السائدة في البيئة وتمثلها.
2. نمو الاتجاهات من خلال الآثار الانفعالية لأنواع محددة من الخبرات.
3. نمو الاتجاهات من خلال الخبرات الصادمة.
4. اكتساب الاتجاهات من خلال العمليات الفعلية المباشرة.

v مصادر القيم وتصنيفها:
1. أهم مصدر لقيمنا هو الدين الإسلامي.
2. العصر الجاهلي.
3. التراث الإنساني العالمي.
4. مواد الدراسة المنهجية.

v مجالات القيم:
أ. المجال الديني. ب. الأخلاقي. ج. الاجتماعي. د. الاقتصادي. هـ. السياسي و. القانوني. ز. المعاملة. ح. العقلي والعلمي.



v تعريف الاتجاه:
نزعة أو ميل إلى القيام بفعل أو رد فعل إيجابي أو سلبي أو محايد تجاه الأشخاص أو الأفعال أو القيم أو الأفكار أو المعلومات أو الأحداث أو الأوضاع.

v خصائص الاتجاه:
1. الاتجاه الإيجابي قد يتطور ويصبح قيمة.
2. نزعة أو ميل يتفاوت عند الناس.
3. يكون سلوكاً قد يكون مرغوباً فيه أولاً.
4. شخص يتغير ويصعب قياسه وقد يكون خاطئاً وغير موضوعي.


24. تطبيقات عملية على التعليم المفرد في تنظيم تعلم اللغة العربية في المرحلة الابتدائية العليا
.
ü يمارس التلميذ المتعلم في التعلم الفردي النشاطات التعليمية بمفرده بحيث ينتقل من نشاط إلى آخر بحرية بالسرعة التي تناسبه مستعيناً بالتقويم الذاتي وإرشادات المعلم وتوجيهاته كلما دعا الأمر إلى ذلك.
v صور مقترحة لهذا النمط من التعلم:
1. صحائف الأعمال: وسيلة من وسائل التعلم الفردي لدى التلاميذ بحيث يبذل التلميذ الجهد التعلمي بالقدر الذي يناسبه وبالسرعة الملائمة، ويشترك مع المعلم في التقويم وفي اتخاذ القرارات التي تبني على نتائج ذلك التقويم.
وتحمل هذه الصحف عدداً من النشاطات المتنوعة بحيث يُطلب إلى التلميذ إنجازها كما تحمل الإجابات الصحيحة عن تلك الأعمال موجودة في دليل التصحيح فيقارن التلميذ إجاباته بالإجابات الصحيحة ويقوّم إنجازه قبل الانتقال إلى صحيفة أخرى.
2. بطاقات التفكير الطلق: يطرح المعلم في هذه البطاقات مجموعة من الأسئلة تتحدى تفكير التلاميذ، أو يضعهم أمام مشكلات ثم يطلب إليهم أن يذكروا الأسباب المحتملة لحدوث هذه المشكلات أو الحلول التي يمكن الالتجاء إليها.


25. لغة التلميذ وطرائق إثرائها

v عوامل التحصيل اللغوي وطرائق إثراء لغة التلميذ:
1. كثرة الممارسة: وتتحقق الممارسة إذا تحقق الفهم، وتوافر المحيط اللغوي الذي يدعو إلى المحاكاة.
2. والمحاكاة هي الأسلوب العملي الذي يكتسب التلميذ من خلاله الأنماط اللغوية المختلفة ويشترط فيها أن تقوم على الفهم بعد الإحساس بالحاجة إلى الممارسة.
3. تجنب الدراسة النظرية للغة: وبخاصة فيما يتعلق بقواعدها وأبنيتها والاهتمام باستعمالها وممارستها وظيفياً، فالأهمية يجب أن تعطى للاستعمال.
4. كثرة القراءة: فهي وسيلة من وسائل إتقان اللغة، وعامل من عوامل التدريب على اكتسابها واستعمالها وفهم عناصرها ومصدر لنمو التفكير وتربية الذوق وتحليل الأفكار.

26. تدريس القواعد وظيفياً

v يمكن أن يتحقق أهداف تدريس القواعد لدى الطلاب إذا تمكن المعلم أن يقوم بما يلي:
1. تحليل موضوع الدرس إلى مهاراته اللغوية المتنوعة وتحديد الجوانب التي ينبغي أن يفعلها الطالب.
2. تحديد أهداف الدرس في ضوء التحليل الشامل لمهاراته اللغوية.
3. تخطيط أوجه النشاط المنتمية والمناسبة لتحقيق الأهداف.
4. إعداد البنود الاختبارية المنتمية التي تحقق الأهداف.

v يحسن بالمعلم عند تدريس أي مادة في النحو أن ينصب اهتمامه على وظيفية ما يتعلمه التلميذ من خلال التطرق إلى ما يلي:
1. شرح معنى المصطلحات والمفاهيم النحوية.
2. استخدام القاعدة استخداماً طبيعياً.
3. تعزيز استخدام القواعد في الدروس المقبلة ومن خلال الفروع الأخرى.
4. تحديد عمل كل أداة يتعلمها الطالب من حيث المعنى والشكل.
5. تعزيز القواعد عن طريق السماع والمحاكاة والتكرار.
6. تعليم القواعد عن طريق القياس.
7. التدريب على تعلم الأساليب اللغوية المتنوعة وكيفية استخدامها.
8. اختيار الأمثلة المناسبة التي تساعد على فهم القاعدة المراد تعلمها.
9. التطبيقات المنتمية.


27. التقويم التربوي واختبارات التحصيل

v مفهوم التقويم التربوي:
عملية تجمع فيها بيانات بطرق القياس المختلفة، ونتوصل فيها إلى أحكام عن فاعلية العمل التربوي سواء أكان تدريسياً أم غيره مستندين في أحكامنا إلى معايير الكفاية أو الفاعلية بدلالة مدى تحقق الأهداف التربوية.

v التقويم والقياس:
القياس وسيلة التقويم، فالقياس يتضمن ملاحظة كمية، ويفترض أن يقدم القياس بيانات موضوعية تبنى عليها الأحكام.

v مفهوم القياس:
العملية التي يمكن بواسطتها تعيين قيم عددية لصفات أو خصائص أو أبعاد وفق شروط معينة.
ü تستخدم في القياس النفسي والتربوي أساليب الملاحظة المختلفة ومن أهمها " الاختبار" الذي يعرف بأنه " طريقة منظمة لقياس عينة من السلوك".

ü إن عملية القياس باستخدام الاختبارات وأساليب الملاحظة محدودة في دقتها ومن أهم هذه الجوانب:
1. القياس النفسي والتربوي هو قياس غير مباشر للسمة أو الصفة التي نريد قياسها.
2. إن القياس يتناول عادة عينة محدودة من السلوك الملاحظ وليس كل السلوك.
3. إنه ليس من السهل في قياس الخصائص الإنسانية التواصل إلى وحدة قياس تمثل كمية محددة من الخاصية أو الصفة.
4. الصفر في قياس الصفات الإنسانية اعتباري وليس مطلقاً.

v دور التقويم في العملية التربوية:
ü الهدف الأساسي للتقويم التربوي هو تحسين العمل التربوي بقصد الحصول على نتائج أفضل وأكثر تحقيقاً للأهداف التربوية وعلى أساس الأحكام التي يتم التوصل إليها بالتقويم تتخذ قرارات هامة.
ü ومن المجالات التي يكون للتقويم دور هام فيها وتستدعي التوصل إلى قرارات:
1. في تطوير المناهج تستخدم أساليب تقويم مختلفة بغرض:
أ. دراسة فاعلية المناهج.
ب. التعرف إلى حاجات المتعلمين.
ج. اختيار خبرات التعلم الأكثر فاعلية.
2. في تطوير وتحسين عملية التدريس تستخدم الاختبارات وأساليب التقويم الأخرى في:
أ. تشخيص صعوبات التعلم وتقويم فاعلية الأساليب العلاجية.
ب. تقويم خبرات التعلم والتعليم.
ج. توضيح أهداف التدريس وتأكيدها لدى المعلم والمتعلم.
د. توجيه نشاط التعلم وتوفير الدافعية له.
هـ. تقويم فاعلية التدريس وأساليبه.
و. تعديل خطة التدريس بناء على نتائج التقويم التكويني.
ز. تقويم فاعلية وسائل التعليم.
3. في عمليات الإرشاد والتوجيه تستخدم أساليب متعددة منها:
أ. تقويم خصائص المتعلم وملاءمتها لأغراض الاختيار الأكاديمي والمهني.
ب. تشخيص جوانب الاضطراب وسوء التكيف عند المتعلمين.
ج. تقدير عناصر البيئة الطبيعية والاجتماعية والثقافية.
4. في عمليات قبول الطلبة وتصنيفهم في البرامج العملية:
ومن الأمثلة على قرارات يمكن أن تبنى على نتائج التقويم:
أ. تغيير او تعديل أسلوب التدريس أو خطته.
ب. إعادة تنظيم مادة التدريس.
ج. تطوير أو تعديل المنهاج.
د. تعديل بعض الأهداف لتصبح أكثر قابلية للتطبيق.
هـ. تنظيم أو إعادة تنظيم العلاقات الإدارية في المؤسسة.
و. تنظيم برامج تدريبية لتطوير المستوى العلمي والمهني للمعلم.
ز. تعديل الكتاب المدرسي أو تحديث جوانب منه.
ح. تصميم برامج علاجية لمعالجة ضعف التحصيل عند بعض الطلبة.

v المقومات الأساسية لخطة التقويم:
1. تحديد الحاجة للتقويم أو الغرض منه بدلالة القرارات المطلوب الوصول إليها.
2. تحديد الأهداف التي نسعى إلى تقويم مدى تحققها.
3. اختيار أو تطوير أو بناء أداة التقويم المناسبة على أساس الأهداف المحددة.
4. استخدام أداة التقويم في عملية جمع البيانات في ظروف موضوعية.
5. وضع تصور مسبق حول الأساليب التي ستعالج بها البيانات.
6. صنع القرارات في ضوء الأحكام التي يتم التوصل إليها.

v أساليب التقويم: تصنيف أساليب التقويم بطرق مختلفة:
1. حسب مجال القياس: في مجال القدرات مثلا: كالتحصيل والذكاء والاستعدادات والقابليات وفي مجال الخصائص الشخصية والانفعالية والدافعية.
2. حسب طريقة التطبيق: بعضها يطبق جماعياً، وبعضها يطبق فردياً وبعضها تحريرياً ويعضها شفوياً.
3. حسب طريقة الاستجابة: لفظية، أدائية حركية.
4. حسب الخصائص السيكومترية وطبيعة الأداء ويندرج تحت النوع الأول اختبارات التحصيل بأنواعها واختبارات القدرات العقلية والحركية ويندرج تحت النوع الثاني أساليب قوائم الشخصية والميول والاتجاهات وأساليب التقدير والاستبانات والسجلات التراكمية...

ü في مجال قياس التحصيل الدراسي تصنف إلى:
أ. محكية المرجع: وفيها يقوَّم أداء الطالب بمقارنته بمحكات قياسية للأداء.
ب. معيارية المرجع: وفيها يقوَّم أداء الطالب بأداء فئة مرجعية محددة وفيها يتحدد ترتيب الطالب بمجموعته.
وفي مدارسنا تستخدم الاختبارات محكية المرجع.

v التقويم المستمر في عدة مستويات وعدة مراحل وفيه تستخدم أساليب التقويم التالية:
1. التقويم المبدئي: ويتضمن نشاطات تقويمية تتعلق بتقدير الحاجات وتخطيط البرامج وتشخيص استعداد الطلبة للتعلم.
2. التقويم التكويني: وهو نشاط تقويمي يجري في أثناء عملية التعلم والتعليم ابتداء من مراحلها الأولى حتى ما قبل انتهائها وبذلك تتيح الفرصة في كل مرة للتغذية الراجعة.
3. التقويم الختامي: يتضمن نشاطاً تقويمياً يأتي في ختام مقرر دراسي أو وحدة كبيرة من المقرر وتستخدم المعلومات الناتجة عنه لأغراض إدارية تساعد في اتخاذ قرار يتعلق بمستقبل طالب مثل إجازته من صف إلى صف أعلى.

v اختبارات التحصيل: المبادئ العامة التي تؤخذ بالاعتبار وعند التخطيط للاختبار:
1. يهدف كل اختبار لقياس وظيفة محددة.
2. يقيس اختبار التحصيل مدى تحقق أهداف تدريس معينة.
3. يمثل الهدف التدريسي أحد نواتج التعلم هما الأهداف والمحتوى.
4. هناك جانبان نصف بهما نواتج التعلم هما الأهداف والمحتوى.
5. يمثل الاختبار عينة فقط من نواتج التحصيل المتوقعة.

v خطوات عملية التخطيط للاختبار:
1. تحديد الغرض من الاختبار.
2. تحليل أهداف التدريس واشتقاق الأهداف السلوكية الخاصة.
3. تحليل محتوى مادة التدريس.
4. تحديد شكل الأسئلة وطريقة الصياغة.
5. كتابة الأسئلة وينصح بكتابة عدد أكثر من العدد المقرر من الأسئلة ومراجعتها وتنقيحها مسترشداً بالخبراء والمختصين.
6. كتابة تعليمات توضح طريقة الإجابة.
7. تحديد زمن الاختبار.
8. تهيئة الأسئلة وتعليمات الإجابة للإخراج والطباعة.
9. تحديد الإجراءات التي ستتبع في تطبيق الاختبار.
10. بيان طريقة تصحيح الاختبار واستخراج العلامات.
11. تحضير النماذج المناسبة لتفريغ الإجابات.

v مقارنة بين الأسئلة المقالية الموضوعية
وجه المقارنة
الأسئلة المقالية
الأسئلة الموضوعية
ü من حيث المفاهيم التعريفية
الحرية في الاستجابة: يترك للطالب تنظيم الإجابة بطريقته "وتتأثر بذاتية المصحح".
الاستجابة مقيدة: يختار الطالب من بين إجابات بديلة معطاة "لا تتأثر بذاتية المصحح".
ü من حيث الشمول والمجال التحصيلي
غير شاملة لأنها قليلة العدد
شاملة لأنها كثيرة العدد تمثل جميع أجزاء المادة
ü من حيث أنواع الأهداف التي يمكن قياسها
مرنة قابلة لاحتواء أهداف متنوعة لكن فاعليتها تعتمد على صياغة السؤال واختيار محتواه.
لا يمكن قياس بعض الأهداف التدريسية وبخاصة التي تعتمد على إنتاج الأفكار.
ü مصادر الخطأ
يأتي الخطأ في عملية التصحيح وتقدير العلامة وأن عدد الأسئلة يكون قليلاً فتكون عينة التحصيل الممثلة صغيرة.
موضوعية التصحيح والأخطاء أقل بكثير.
ü احتمالات التخمين
يضبط التخمين بدرجة كبيرة.
احتمالات تخمين الإجابة كبيرة.





v كيف نحسِّن الأسئلة المقالية:
1. أن يكون استعمالها مقصوراً على الأغراض والمواقف الملائمة لها وخاصة في مجموعات صغيرة.
2. التخطيط الجيد لبناء الامتحان.
3. استخدام الصيغ التي تساعد على تحديد المطلوب من السؤال وتجنب الصيغ المفتوحة والغامضة.
4. مراعاة الشمول بزيادة عدد الأسئلة ذات الإجابات القصيرة.
5. وضع إجابة نموذجية لكل سؤال مما يساعد على تنقيح الأسئلة والتأكد من سلامة صياغتها.
6. ضبط إجراءات التصحيح من خلال تحضير الإجابة النموذجية للأسئلة وبيان سلم العلامات لكل سؤال.

v أشكال الأسئلة الموضوعية:
1. أسئلة التكميل وتأتي على عدة صيغ:
أ. الصيغة الاستفهامية. ب. صيغة جملة غير تامة. ج. صيغة الاقتران.
2. أسئلة الاختيار من بديلين وأسئلة الصواب والخطأ.
3. أسئلة الاختيار من عدة إجابات.
4. أسئلة المقابلة.

v المهارات اللغوية والفكرية التي تساعد الأسئلة المقالية على قياسها:
1. القدرة على تنظيم الأفكار وترابطها وتسلسلها وتكاملها.
2. القدرة على إبداء الآراء واستدعاء الشواهد التي تدعمها.
3. التمكن من استخدام القواعد النحوية والصرفية استخداماً سليماً.
4. القدرة على تحليل الأفكار ونقدها وتوليد أفكار جديدة.
5. القدرة على التعبير عن الأفكار والخبرات الخاصة بالمتعلم.
6. القدرة على تحديد القيم الجمالية الواردة في النصوص الأدبية.
7. القدرة على استخدام المفردات والتعابير والتراكيب اللغوية استخداماً وظيفياً.
8. مدى نمو الطالب لغوياً وثقافياً وفكرياً.




28. الاختبارات التشخيصية

v الاختبار التشخيصي:
وهو نوع من الاختبارات يهدف إلى تعيين مواطن الضعف أو الإخفاق في التعلم وتحديد وصفات تصحيحية لمهمات تعلمية محددة بغرض تصحيح أخطاء التعلم الفردية والدعامة الأساسية التي يبنى عليها الاختبار التشخيصي هي تحليل المهارة الواجب تعلمها إلى جزئياتها تحليلاً نوعياً بغرض تحديد جوانب القصور مع تقصي أسبابه.
ü تحليل المهارة المتعلمة وصوغ بنود اختبارية تشخيصية لأجزائها ما يميز الاختبار التشخيصي.
ü التركيز على مقدار ما اكتسبه الطالب من معلومات سابقة ما يميز اختبار تحديد المستوى.

v أهمية الاختبارات التشخيصية:
1. تشخيص مشكلات التعلم وسبر عميق لأسباب عجز التعلم التي ظلت دون حل بالاختيار التكويني.
2. الكشف عن الطلاب الذين يواجهون صعوبة في التعلم وكشف مواطن الخطأ والقصور عندهم وتنظيم خطة علاجية مناسبة وتنفيذها بهدف تيسير وتحسين التعلم.
3. تعيين الأخطاء النوعية للتعلم من خلال العدد الكبير من البنود الاختبارية حول جزئية من المادة أخفق فيها الطلاب.
4. اختبار الطلاب ذوي المشكلات التعليمية الصارخة.
5. توضح الاختبارات التشخيصية مدى الفروق بين الطلاب.
6. يستخدم كلما دعت الحاجة إليه.

v تختلف الاختبارات التشخيصية عن الاختبارات المسحية (تحديد المستوى) في نواحٍ هامة منها:
1. تركز الاختبارات التشخيصية على الأهداف المتعلقة بالتشخيص فقط.
2. تتضمن الاختبارات التشخيصية عدداً أكبر من البنود الاختبارية المبسطة التي تقيس وظيفة تعليمية محددة.
3. تعتمد البنود الاختبارية التشخيصية على تحليل تفصيلي لمهارات محددة متضمنة في الأداء الناجح.
4. يقل مستوى الصعوبة في بنود الاختبار التشخيصي عموماً.

v خطوات بناء الاختبارات التشخيصية:
1. تعيين الأخطاء الشائعة وتصنيفها.
2. تحليل كل مهارة خاصة بمهمة تعليمية محددة إلى مكوناتها الجزئية.
3. صوغ هدف سلوكي بسيط عن كل مكون جزئي.
4. صوغ عدة بنود اختبارية عن الهدف الخاص بكل مكون جزئي.
5. تحدد علامة لكل بند اختباري.
6. تحليل الأخطاء تحليلاً كيفياً نوعياً.
7. تحديد أنواع أخطاء كل طالب وعدد مرات تكرار الخطأ أو الفشل في الإجابة إطلاقاً.


29. الاختبارات الأدائية

v مفهوم الاختبارات الأدائية:
هي اختبارات تتطلب أن يبرهن الفرد على مهاراته في أداء عمل ما وتقتصر على مجالات التربية الفنية والمهنية والاقتصاد المنزلي والرياضة والموسيقى فهو يقابل الاختبارات الكتابية التي تعتمد على الأوراق والأقلام وغيرها من أدوات الكتابة ويستخدم الاختبار الأدائي في قياس مهمة لا تتطلب استجابة لفظية.

v أنواع الاختبارات الأدائية:
اختبار أداء يعتمد على الورقة والقلم.
اختبار تعرف.
اختبار أداء ظاهري.
اختبار عينة العمل أو المثال العملي.

v خطوات بناء الاختبارات الأدائية:
تحديد النتاجات التعليمية التي ينبغي قياسها.
تعيين درجة الواقعية المناسبة في موقف الاختبار وفق الأهداف والتتابع في اكتساب المهارة.
تحديد تعليمات لخطوات الأداء العملي وتتضمن:
أ. الغرض من الاختبار.
ب. الأجهزة والمواد.
ج. إجراءات الاختبار.
د. طريقة التصحيح.



30. القصة في المرحلة الثانوية
مفهومها ، تطورها ، أنواعها، عناصرها ، أساليب تدريسها.
v معايير اختيار العمل القصصي :
1- الفئة العمرية للطلبة
2- أهداف القصة
3- القيم و الاتجاهات
4- الوضوح .
5- العقدة .
6- الوعاء ا للغوي
7- الواقعية

v أهداف تدريس القصة :
1- الارتقاء بالبنية العقلية للطلبة .
2- توجيه الطلبة نحو قيم إيجابية و اتجاهات مرغوب فيها.
3- صقل و تهذيب البنية العقلية و النفسية و الاجتماعية للطلبة .
4- زيادة المخزون اللغوي للطلبة .
5- تنمية العواطف السامية و الخيال الخلاق .
6- حفز الطلبة و استثارة دافعيتهم .
7- صقل الحس الجمالي و الإنساني للطلبة .
8- رفع مستوى الطلبة في التعبير الشفوي و الكتابي .
9- تشجيع الطلبة على تنمية مواهبهم في كتابة فن القصة .
10- توجيه الطلاب إلى قضاء أوقات فراغهم بالمطالعة و الكتابة .
11- تنمية ملكة المحاكمة و النقد لدى الطلبة .
12- تواصل الطلبة مع قضايا المجتمع .
13- تبصير الطلبة بالفن القصصي و معرفة عناصره و مقوماته .

v أساليب و أنشطة مقترحة لتدريس القصة .
1- حل المشكلات
2- تصنيف الموضوعات
3- رسم المشاهد
4- الأسئلة المفتوحة .
5- كتابة الانطباعات عن الرواية .
6- المقارنة في أعمال فنية مشابهة .











v موجهات في تدريس العمل القصصي :
ü يحسن بالمعلم عند تدريس العمل القصصي مراعاة ما يلي :
1- اختيار الزمان و المكان المناسبين لتدريس القصة .
2- الحرص على تهيئة الطلبة لموضوع القصة .
3- توظيف المؤثرات الصوتية و البصرية .
4- استخدام التنغيم المناسب لأشخاص القصة و مواقفهم
5- اختيار عبارات مثيرة للتفكير و الجدل أو الخيال .
6- انتقاء مفاصل أساسية من العمل القصصي ذات جاذبية .
7- ترك الفقرات السردية من القصة للمطالعة الذاتية
8- تمثيل حركات الأشخاص الواردة في القصة .
9- ربط الأحداث الواقعية بأمور تنبئ ال قصة عنها و تعالجها .
10- تلخيص القصة بأسلوب مشوق .
11- مسرحة القصة و تمثيلها .
12- توجيه الطلبة إلى البرامج المسموعة أو المرئية التي استفادت من أحداث القصة .
13- عرض أفلام تلفازية و سينمائية مثلت القصة .

v خطوات تدريس القصة :
1- السلوك المدخلي .
2- قراءة القصة .
3- الفهم و الاستيعاب .
4- التذوق الأدبي .
5- النقد ( تحليل عناصر القصة )
6- التلخيص
7- التمثيل .







31. أساليب تدريس البلاغة

v الأسس التي يعتمد عليها تدريس البلاغة
ü أسس تتعلق في الدارس:
1. التزود بقدرات معرفية تساعده على فهم النص البلاغي واستيعابه.
2. الإلمام بقدر نحوي كافٍ لأن الدرس البلاغي يعتمد الجملة العربية.
3. ثروة الطالب للدلالات المعجمية للألفاظ تساعد على فهم الحقيقة والمجاز.
ü أسس تتعلق بالمعلم:
1. المعرفة الشاملة في علوم اللغة من نحو وصرف ودلالة.
2. المعرفة واسعة بطريقة أداء البلاغة أمام الطلاب.
ü أسس تتعلق بموضوع الدراسة.

v أهداف تدريس البلاغة:
1. تذوق الأدب وفهمه فهماً دقيقاً لا يقف عند تصور المعنى العام للنص بل يتجاوزه إلى معرفة الخصائص والمزايا الفنية للنص.
2. تبين نواحي الجمال الفني في الأدب وكشف أسرار هذه الجمال.
3. فهم ما يدل عليه النص من ضروب المهارة الفنية للأديب.
4. إنضاج الذوق الأدبي في الطلاب وتمكينهم من تحصيل المتعة والإعجاب بما يقرءون.
5. إكسابهم القدرة على إجادة المفاضلة بين الأدباء وتقويم إنتاجهم الأدبي.

v أساليب تدريس البلاغة:
أولاً: الأسلوب القديم:
1.قسَّم علوم البلاغة إلى معانٍِ، بيان، بديع بحيث بدأ بتدريس الأصعب ثم الأسهل.
2.تناول تدريس البلاغة بمعزل عن الأدب.
3.انصب اهتمام هذه الأسلوب على التعاريف والتقاسيم والضوابط.
ثانياً: الأسلوب الحديث:
1. اعتبر البلاغة وحدة متكاملة دون فواصل.
2. اعتمد التواصل بين الدرس البلاغي والدرس الأدبي.
3. اهتم باعتبار البلاغة وسيلة لتكوين الذوق الأدبي وإذكاء الحاسة الفنية عند الدارسين.
4. اهتم بالناحية النفسية والوجدانية للأديب.

v أسلوب الدائرة الأدبية:
وهذا الأسلوب يعتمد تدريس البلاغة من خلال النص الأدبي بعد قراءته وفهمه وتحليله وتذوقه وربطه بالبيئة والعصر ومضمون هذا الأسلوب يقتضي أن النص أولاً والبلاغة تابعة له.

v الطريقة الاستقرائية:
هي الفضلى في تدريس هذه المادة وهي تعتمد المثال أولاً ثم الوصول إلى القاعدة.


v خطوات الطريقة الاستقرائية:
1. التمهيد بذكر مناسبة النص والتعريف بالشاعر.
2. عرض النص على لوحة أو يشار له في الكتاب.
3. يقرأ المعلم النص قراءة جهرية.
4. قراءة النص من قبل التلاميذ.
5. مناقشة الأفكار العامة للنص.
6. شرح تفصيلي وتذليل الصعوبات اللغوية.
7. الإشارة إلى المصطلح البلاغي موضوع الدرس (الاستعارة التصريحية مثلاً).
8. الاستعانة بتعبير عالي شبيه بموضوعه.
9. الاطمئنان إلى أن فكرة استعمال اللفظ في غير وضع له أصلاً أصبحت مفهومه.
10. يطرح المعلم أسئلة جزئية تؤدي إلى الوصول إلى المفهوم.
11. يستنبط المعلم المفهوم من التلاميذ.
12. يدرب المعلم التلاميذ على المفهوم بأمثلة شفوية.
13. يوجه المعلم الطلاب إلى جمال الاستعارة وسر بلاغتها.

v الطريقة الاستنتاجية:
تعتمد توضيح القاعدة البلاغية أولا ثم استخراج الأمثلة التي تنطبق عليها هذه القاعدة.

v خطوات الطريقة الاستنتاجية:
1. التمهيد بمثل عامي.
2. الوصول إلى المصطلح البلاغي وتسجيله.
3. عرض نص على لوحة إضافية.
4. قراءة النص من المعلم.
5. قراءة التلاميذ للنص.
6. يطلب المعلم من التلاميذ استخراج الاستعارة التصريحية.
7. أسئلة جزئية للوصول إلى المفهوم.
8. تدريب التلاميذ من خلال الإتيان بأمثلة شفوية.
9. يوجه التلاميذ إلى تذوق جمال الاستعارة.
سهير ماهر غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 03-09-2015, 01:19 PM  
افتراضي رد: الاستعداد والمراجعة لاختبار اللغة العربية 2015
#66
 
الصورة الرمزية سهير ماهر
سهير ماهر
(+ قلم بدأ بقوة +)
الانتساب: 28 - 3 - 2010
المشاركات: 63
معدل تقييم المستوى: 9
سهير ماهر has a spectacular aura about
– التسميط / هو تصيير كل بيت أربعة أقسام ثلاثتها على سجع واحد مع مراعاة القافية في الرابع إلى أن تنقضي القصيدة كقوله :
وحرب وردت وثغر سددت **********وعلج شددت عليه الحبـالا
ومال حويت وخيـل حميت *********وضيف قريت يخاف الوكالا
سهير ماهر غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 03-09-2015, 04:10 PM  
افتراضي رد: لغة عربيةةة
#67
 
الصورة الرمزية الاستاذ قتيبة
الاستاذ قتيبة
(+ قلم جديد +)
الانتساب: 31 - 5 - 2014
المشاركات: 16
معدل تقييم المستوى: 0
الاستاذ قتيبة has a spectacular aura about
:
1- التطبيق النحوي
2- التطبيق الصرفي
3- طرق تدريس اللغة العربية
4- كل ما يختص بالمعاني والبيان والبديع في البلاغة
5- العروض والقافية
6- الإطلاع على امتحانات التوظيف السابقة
يوجد ملخصات جاهزة في بعض المكتبات إذا لم تسطتع الحصول عليها فهي موجودة لدى مكتبة الأندلس رفح - جوال 0597661826
يـآ حبذآ يـآ استاذ أن تضع لنا الملآزم هنـآ
وإن شـآء الله تجزى خيرآ
الاستاذ قتيبة غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 03-09-2015, 06:51 PM  
افتراضي رد: الاستعداد والمراجعة لاختبار اللغة العربية 2015
#68
 
الصورة الرمزية علم بكل الالوان
علم بكل الالوان
(+ قلم دائم التألق +)
الانتساب: 19 - 11 - 2010
المشاركات: 506
معدل تقييم المستوى: 8
علم بكل الالوان has a spectacular aura about
هات جمع التكسير من : أتان – غاز – حانكة – سلسبيل – واعدة – اهزاج – خاتمة- دلو – واصلة- عنكبوت


أتان : أثن ، غاز: غزاة ، غزّاء ، سلسبيل : سبلسب ، سلاسيب ، دلو : دلاء دُلي ، خاتمة : خواتم ، خاتمات ، خواتيم ، واصلة: أواصل ، عنكبوت : عناكب .

حانكة ، واعدة ، اهزاج مش متأكد من حلهم .
علم بكل الالوان غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 03-09-2015, 07:14 PM  
افتراضي رد: الاستعداد والمراجعة لاختبار اللغة العربية 2015
#69
 
الصورة الرمزية علم بكل الالوان
علم بكل الالوان
(+ قلم دائم التألق +)
الانتساب: 19 - 11 - 2010
المشاركات: 506
معدل تقييم المستوى: 8
علم بكل الالوان has a spectacular aura about
تصغير : عين- ميعاد- سفرجل – محمود - درة -* موسير – جحامر – عصا – مستكشف

عين: عيينه ، ميعاد : مويعيد ، سفرجل : سفيرج ، محمود : حميد ، جحامر : جحيمر ، عصا : عصيَّة ، مستكشف : مكيشف ,

كلها مضموعة الأول وساكنة الياء.

درة ، موسير لم أعرفها .
علم بكل الالوان غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 03-09-2015, 08:12 PM  
افتراضي رد: الاستعداد والمراجعة لاختبار اللغة العربية 2015
#70
 
الصورة الرمزية علم بكل الالوان
علم بكل الالوان
(+ قلم دائم التألق +)
الانتساب: 19 - 11 - 2010
المشاركات: 506
معدل تقييم المستوى: 8
علم بكل الالوان has a spectacular aura about
انسب الى : قصي- قبائل- ظبي – عماد الدين – راية- لو – وضاء- زيدان – غي – صلة
تني : وضاء – مستدعي – معط – آيات – سعدون



قصي : قصوي ّ ، ظبي : ظبييّ ، عماد الدين : عمادي الدين ، راية : رائي ، لو : لويّ ، وضاء : وضائيّ ، زيدان : زيدانيّ ، غي : غوويّ .

الباقي لم أعرفه .
علم بكل الالوان غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 03-09-2015, 10:48 PM  
افتراضي رد: الاستعداد والمراجعة لاختبار اللغة العربية 2015
#71
 
الصورة الرمزية علم بكل الالوان
علم بكل الالوان
(+ قلم دائم التألق +)
الانتساب: 19 - 11 - 2010
المشاركات: 506
معدل تقييم المستوى: 8
علم بكل الالوان has a spectacular aura about
خرج الشواهد الصرفية فى قوله تعالى " لايلاف قريش ايلافهم "

لا أعرف إن كان هذا هو المقصود ؟؟

(1) إيلاف: مصدر قياسيّ للرباعيّ آلف، أصله أألف زنة أفعل، أو مصدر أولف زنة أفعل، فعلى الأول خفّفت الهمزة فقلبت ياء لانكسار ما قبلها، وعلى الثاني جرى إعلال بالقلب، أصله أولاف، تحرّك ما قبل الواو بالكسر فقلبت ياء.. ووزن إيلاف إفعال.
(قريش)، اسم علم للقبيلة العربيّة المشهورة، قيل هو تصغير ترخيم من قويرش تصغير قارش، جمعه قرش بضمّتين.
(2) رحلة: قيل هو اسم جنس، ولهذا أفرده، أو اسم مصدر بمعنى الارتحال وقد أفرد لأمن اللبس، وزنه فعلة بكسر فسكون.
(الشتا)، اسم للفصل المعروف مشتقّ من شتا يشتو باب نصر، وفيه إبدال الواو همزة لتطرّفها بعد ألف ساكنة، أصله شتاو، وزنه فعال بكسر الفاء.
(الصيف)، اسم للفصل المعروف مشتّق من صاف يصيف باب ضرب، وزنه فعل بفتح فسكون.
علم بكل الالوان غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 03-09-2015, 11:54 PM  
افتراضي رد: الاستعداد والمراجعة لاختبار اللغة العربية 2015
#72
 
الصورة الرمزية علم بكل الالوان
علم بكل الالوان
(+ قلم دائم التألق +)
الانتساب: 19 - 11 - 2010
المشاركات: 506
معدل تقييم المستوى: 8
علم بكل الالوان has a spectacular aura about
ادكر :
إذا وقعت تاءُ (افتعل) بعد دالٍ أَو ذالٍ أَو زاي تقلب دالاً مثل (ادّان من الديْن) و(اذدكر من الذكر) و(ازدهر من الزهر) والأَصل (اتْدان، اتْذكر، ازتهر).
حمراء :
وقد أدرج الصرفيون كلمات أخرى أبدلت فيها الهمزة من الألف إبدالاً مطرداً ؛ و ذلك في نحو: صَحْراء، و حَمراء و خنفساء ، فذكروا أن ألف التأنيث فيها وقعت بعد ألف زائدة فالْتقى ألفان زائدتان ؛ الثانية ألف التأنيث والأولى زائدة ، فلم يكن بدّ من حذف أحدهما أو تحريكهما ،ولا يمكن الحذف لأن الكلمة بُنيت على ألفين ،ولا يمكن حذف ألف التأنيث لأنها علامة التأنيث ،و لذا لم يبقَ إلّا تحريك الثانية فانقلبت همزة فصارت صحْراء,و حمْراء ،و خُنفساء،فأصل صحراء صحرى زِيدت ألف قبل الآخِر للمد ، كألف كِتاب ونِظام ، فأبدلت الثانية همزة لتطرفها بعد ألف زائدة.
دنيئة :
تقلب الهمزة ياء
إذا كانت اللام همزة أصلية :-
الأمثلة :
ـ خطايا(جمع خطيئة) - برايا (جمع بريئة) - نسايا (جمع نسيئة) - دنايا (جمع دنيئة).
مثال لما يحدث من تغيير:
الكلمة
ما يحدث فيها من تغيير
خطيئة
بالجمع على مفاعل تصير :
خطايئ
وقعت الياء بعد ألف الجمع على مفاعل وكانت في المفرد مدة ثالثة زائدة فتقلب همزة فتصير:
خطائِئ
همزتان في الطرف فتقلب الثانية منهما ياءً فتصير:
خطائِي
لا تسلم الهمزة لأن اللام حرف علة فتقلب كسرتها فتحة تخفيفا فتصير :
خطائَي
تحركت الياء وانفتح ما قبلها فتقلب ألفا فتصير:
خطاءَا
اجتمع شبه ثلاث ألفات (ألفان وهمزة مفتوحة) فترد الهمزة ياءً فتصير:
خطايا
...........
عشايا :
ومثل : عشية : لامها ياء أصلها واو ، ومثلها : مطية .
تجمع على عشايا ، والأصل : عشايؤ ، ثم تقلب الواو ياء لتطرفها فتصير : عشايِيُ ، ثم تقلب الياء الأولى همزة فتصير : عشائِيُ ، ثم تقلب كسرة الهمزة فتحة فتصير : عشائَيُ ، ثم تقلب الياء ألفاً فتصير : عشاءا ، وتقلب الهمزة ياء فتصير : عشايا .

مدين :
الإعلال بالنقل يقع حرف العلّة في كلّ منها متحركا وهو عين الكلم
صيغة مفعول على نحو : مصوغ ومدين أصلهما : مصووغ ومديون : نقلت حركة الواو والياء إلى الساكن الصحيح فتحول الاولى إلى مصووغ والثاني إلى مديون فالتقى ساكنان فوجب حذف أحدهما فحذف ثانيهما وهو واو مفعول لزيادته
فتحول الأول إلى مصوغ والثاني إلى مدين ثم قلبت الضمة في الثاني كسرة لمجانسة الياء لئلا تنقلب الياء واوا فيلتبس اليائي بالواوي إلى مدين.

مبيع
إذا كانت عين الكلمة واواً أو ياءً لما صيغ على وزن مفعول من فعل ثلاثي أجوف .
مثل : مصوغ ، والأصل : مصْوُوغ ، فتصير بالنقل : مصُوْوغ ، فيجتمع واوان ساكنان ، يجب حذف أحدهما ، فتصير : مصوغ .
وكذا الحال في : مبيع ، والأصل : مبيوع ، فتصير بالنقل : مَبُيْوع ، فالتقى ساكنان الياء والواو ، فحذفت الواو ، فصارت : مَبُيْع ، فتكسر الباء لمناسبة الياء ، فتصير : مَبِيع .
علم بكل الالوان غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 03-10-2015, 03:50 PM  
افتراضي رد: الاستعداد والمراجعة لاختبار اللغة العربية 2015
#73
 
الصورة الرمزية الملاك 89
الملاك 89
(+ قلم جديد +)
الانتساب: 26 - 2 - 2013
المشاركات: 5
معدل تقييم المستوى: 0
الملاك 89 has a spectacular aura about
لو طلب منى متطلب أساسي لدرس من دروس القواعد كيف بدى اجيبه
الملاك 89 غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 03-11-2015, 01:58 AM  
افتراضي رد: الاستعداد والمراجعة لاختبار اللغة العربية 2015
#74
 
الصورة الرمزية الاستاذ قتيبة
الاستاذ قتيبة
(+ قلم جديد +)
الانتساب: 31 - 5 - 2014
المشاركات: 16
معدل تقييم المستوى: 0
الاستاذ قتيبة has a spectacular aura about
مصطلحات نقدية :
وحدة البيت:
وحدة البيت هي أن يستقلّ البيت بمعناه دون الحاجة إلى البيت الذي يليه لإتمام المعنى.
وحدة الموضوع:
هي ألاّ يخرج النّصّ من الموضوع الواحد إلى غيره من الموضوعات.
الوحدة النّفسية:
الوحدة النّفسية أو وحدة المشاعر أن يحكم النّصّ وحدة في العواطف ولا يعني هذا أنّ تنوع العواطف وتعدّدها يسم النّصّ بعدم الوحدة النّفسية بشرط أن يكون هناك داع لهذا التنوّع وأسباب تحتّمه ، بل قد يُحدثاللاتنوّع فقرا في العواطف كما هو الحال في القصص والمسرحيات التي يجب على صاحبها أن يعبّر عن مجموعة من الشخصيات المختلفة في ميولاتها وأهوائها وبالتالي في عواطفها.
الغرض الأدبي:
نعني به النّوع الأدبي أو الجنس الذي ينتمي إليه النّصّ.كأن يكون خطبة أو قصّة ،مقالة،مسرحية غزلا،مدحا رثاء،زهدا،حكمة،أمثالا، شعرا سياسيا،شعرا اجتماعيا،شعرا ملحميا...
الكلاسيكية:
الكلاسيكية اتّجاه جمالي يقوم على حقيقة التوازن بين عناصر العقل،والمخيّلة،والشّعور، توازنا نسبيا تظلّ الأمامية فيه والغلبة، لحضور العقل دون غياب العنصرين الآخرين الملازمين.
الرومانسية:
الرومانسية اتّجاه فنّي في الأدب ،يتميّز أساسا بطغيان العاطفة على ما عداها من مقوّمات. والقول هنا بطغيان العاطفة يعني تفجّر الأحاسيس والمشاعر وتماديها، بحيث يغرق في لججها الصاخبة كلّ تفكير عقلي منطقي، وبحيث يصبح الخيال المشحوذ، والملتهب، في خدمة الغرض العاطفي بدلا من أن يكون في خدمة الغرض العقلي.
الرّمزية:
هي في الأساس اتّجاه فني يغلب عليه سيطرة الخيال على كلّ ما عداه سيطرة تجعل الرّمز دلالة أولية على ألوان المعاني العقلية والمشاعر العاطفية إلى إشارات تعبّر عن المعاني والعواطف بالصورة الرّامزة فقط، وهي التي تمسي وكأنّها وحدها لغة التعبير، وكأنّما العقل والشعور أضحيا يعملان في خدمة الرّمز وتكثيفه.
الواقعية:
الواقعية في الأدب والفنّ هي كما تشير التسمية ،الارتكاز إلى معطيات الواقع الموضوعي من حيث اجتماعية الإنسان، والاستناد إليها لتكوين المنهج الفكري الذي ينطلق منه الفنان في نظرته الفنية إلى العالم.
صورة تشبيهية عن المذاهب:
لقد سبق للفكر الأدبي عند اليونان أن شبّه الشّعر بعربة يجرّها جوادان هما الشّعور والمخيّلة، ويقوم على قيادتها حوذي حاذق واع، هو العقل.ولا ريب أنّ في ذلك دليلا أكيدا على حضور العناصر الثلاثة كقوى عاملة في إبداع الفنّ والأدب.
بين المسرح والتمثيل:
المسرح نشاطان فنيان لا نشاط واحد. الأوّل أدبي فني،مهمته خلق الحادثة القصصية بكامل أجزائها وشخوصها،وسبكها في حوار. وهذا من مهام الأديب الفنان.وأمّا الثاني فنشاط فني تمثيلي، يتولاّه نفر من المخرجين والممثّلين الذين تقع على عاتقهم مسألة تجسيد الشخصيات المسرحية وخلق أجوائها وأطرها.
الملحمة:
قصّة شعرية طويلة تدور حوادثها حول معارك ضخمة،وبطولات خارقة،خاضها شعب من أجل قضية تتصل بوجوده الإنساني والقومي،ودفاعا عن مأثوراته ومقدّساته العريقة.
الإلياذة:
أمّ الملاحم الشعرية وأشهرها في الأدب العالمي ،تنسب إلى هوميروس الشاعر اليوناني الذي عاش في القرن التاسع قبل الميلاد على الأرجح.تقع الإلياذة في أربعة وعشرين نشيدا قصصيا، تدور حوادثها البطولية على جانب من أخبار الحروب التي نشبت بين اليونان والطرواد بعد أن خطف فاريس ابن فريام ملك طروادة،هيلانة زوجة الملك اليوناني التي فتن بجمالها خلال زيارته لبلاط زوجها. وعلى الإثر احتشدت أبطال اليونان يلهبهم الثأر لكرامتهم المنتهبة فزحفوا على طروادة، معقل المعتدي، فحاصروها حصارا محكما،وقع أثناءه بين الطرفين قتال...





وظائف حروف الجر :

حروف الجر هي أدوات تستخدم لربط أجزاء الكلام حتى تتضح تفاصيل المعنى لذلك لها قيمة دلالية سياقية نصية تظهر من خلال توظيفها في النصوص فهي تحدد الدلالات السياقية بدقة و تبين معناها و مغزاها في الحديث ، و لحروف الجر وظيفتان دلالية و نحوية .

-
الوظائف الدلالية

1.
إحداث الترابط و التماسك بين عناصر الجملة ، فلا يمكن الاستغناء عنها ، لأنه لو حذفنا حرف الجر يتغير المعنى العام للجملة .

يضفي على السياق معاني متناهية في التمايز .
الربط بين أجزاء الكلمة كي تتضح تفاصيل المعنى و مقاصده ، و ليس لها دلالات .
-
الوظائف النحوية :

يؤدي حرف الجر معنى نحويا في الجملة من حيث أن جميع حروف الجر هي حروف مبينة بناء ظاهرا أو مقدرا ، على النحو التالي :

أولا : الحروف المبنية بناءً ظاهرًا ، و تتعدد حروف الجر التي تبنى بناءً ظاهرًا وتتعدد حركاتها الظاهرة كالآتي :

1-
حروف مبنية علي السكون الظاهر ، وهي : [ مِنْ – عَنْ – مُذْ – كيْ ]

ملحوظة : " مذ " تأتي في الأكثر اسمًا وظرفًا

2-
حروف مبنية علي الفتح ، وهي : [ رُبَّ - واو القسم – تاء القسم – كاف التشبيه ] ، و تبنى ( لام الجر ) على ( الفتح ) في الحالات الآتية :
-
عند جره ضميراً – غير ياء المتكلم

-
في أسلوب الاستغاثة

-
في أسلوب النداء التعجبي

3-
حرفان مبنيان علي الكسر ، وهما : [ اللام - الباء ]
4-
حرف يبنى على الضم الظاهر, وهو " منذ ُ " ، و تأتي في الأكثر كاسم وظرف .

5-
تبنى ( مِنْ ) إذا سبقت كلمة تبدأ بساكن علي( الفتح العارض ) .

6-
يبنى الحرفان [ عنْ – مُذْ ] إذا سبقا كلمة تبدأ بساكن علي (الكسر العارض ) .
7-
يبنى الحرفان ( إلى – على ) إذا جرا " ضميراً " على الفتح الظاهر لانقلاب ألفهما " ياءً " .

ثانيا : الحروف المبنية بناءً مقدرًا ، و تتعدد الحروف التي تبنى بناءً مقدرًا وتتعدد أسباب التقدير كالتالي :

1 -
حروف مبنية على السكون المقدر للتعذر والثقل ، وهي : ( إلي – علي – خلا – عدا – حاشا / حتى – في ـ متى )

2-
مبني على السكون المقدر للتعذر لا محل له من الإعراب .
(
ملاحظتان ) :

-
إذا سبقت حروف الجر السابقة كلمة تبدأ بساكن حُذف حرف المد الأخير وتكون حركة البناء مقدرةً عليه .

-
تأتي " متى " كاسم استفهام واسم شرط وظرف , وجر في القليل .

ثانيا : أقسام الجار والمجرور :

يقسم الجار و المجرور من حيث [9] :

1-
الاختصاص ، ثلاثة أقسام هي :

-
ما يختص بالاسم الظاهر و المضمر : ( ربّ ، مذ ، منذ ، حتى ، الكاف ، واو القسم ، تاء القسم ، كي ) .

-
ما يختص بالضمير : ( لولا ) .

-
ما هو مشترك : ( من ، إلى ، عن ، على ، في ، اللام ، الباء ، عدا ، خلا ، حاشا ) .

2-
الأصالة و الزيادة ، ثلاثة أقسام هي :

-
حرف جر أصلي : و هي الحروف التي تؤدي معنى جديدا في الجملة و تصل بين عاملها و الاسم المجرور ، و تتمثل في ما يلي : ( من ، إلى ، عن ، على ، حتى ، مذ ، منذ ، كي ، اللام ، الواو ، التاء ، الكاف )

-
حرف جر زائد : و هي الحروف التي لا متعلق لها و دخولها كخروجها و تعمل على تقوية المعنى في الجملة ، و يكون إعراب الاسم بعدها مجرورا لفظا مرفوعا أو منصوبا محلا ، و تتمثل في ما يلي : ( من ، الباء ، اللام ، الكاف ) .

ثالثا : معاني حروف الجر

لقد أشرنا في مستهل هذا البحث علىأنواع حروف الجر وفق أهميتها في السياقات اللغوية ، و تكلمنا عن عددها و اختلاف العلماء في تسميتها ، و سنتحدث هنا عن المعاني الرئيسة التي يؤديها هذا الحرف في سلوكه اللغوي السياقي ، و هذه المعاني تكمن في سياقها الدلالي اللغوي تظهر بمعاني متعددة و هي على النحو التالي :

مِنْ حرف جر يكون زائدا و غير زائد ، إذا كانت زائدة لابد من توفر شرطين فيها [10] :
الأول : أن يكون مجرور بها نكرة

الثاني : أن يسبقها نفي أو استفهام أو نهي

وغير الزائد له أربعة عشر معنى : ابتداء الغاية الغاية المكانية و الزمانية ، التبعيض ، بيان الجنس ، التعليل ، البدل ، المجاوزة بمعنى ( عن ) ، الانتهاء ، الغاية ، الاستعلاء ، الفصل ، بمعنى الباء ، بمعنى في ، بمعنى القسم ، موافقة ( رُب ) .

إلى : حرف جر له ثمانية معان [11] : انتهاء الغاية في المكان و الزمان و هو أصل معانيها ، بمعنى ( مع ) ، التبيين ، بمعنى ( اللام ) ، بمعنى ( في ) ، بمعنى ( من ) ، بمعنى ( عند ) ، بمعنى ( من ) ، و قد تكون زائدة [12].
عن : لفظ مشترك يكون اسما و حرفا ، و تكون اسما إذا دخل عليها حرف الجر ، و حرف الجر عن له معاني متعددة [13] : المجاوزة ، البدل ، الاستعلاء ، الاستغاثة ، التعليل ، بمعنى ( بعد ) ، بمعنى ( في )
على: حرف جر له ثمانية معان [14] : الاستعلاء ، المصاحبة ، المجاوزة ، التعليل ، الظرفية ، بمعنى ( من ) ، بمعنى ( الباء ) ، و قد تكون زائدة للتعويض.
في : حرف جر له تسعة معان [15] : الظرفية ، المصاحبة ، التعليل ، المقايسة ، بمعنى ( على ) ، بمعنى ( الباء ) ، بمعنى( إلى ) ، و قد تكون زائدة .
الكاف: حرف يكون عاملا غير عامل ، العامل هو حرف الجر و غير العامل هو كاف الخطاب ، و يكون حرف الجر زائد و غير زائد ، فغير الزائد لها معنيان : التشبيه ، التعليل .
الباء: حرف مختص بالاسم ، ملازم لعمل الجر ، و هي ضربان : زائدة و غير زائدة ، فأما غير الزائدة فقد ذكر النحويون لها ثلاثة عشر معنى [16]: الإلصاق ، التعدية ، الاستعانة ، التعليل ، المصاحبة ، الظرفية ، البدل ، المجاوزة ، الاستعلاء ، التبعيض ، القسم ، بمعنى ( من ) ، بمعنى ( إلى ) .
اللام : حرف كثير المعاني و الأقسام ، و حرف الجراللام له معان كثيرة [17]: الاختصاص ، الاستحقاق ، الملك ، التعليل ، النسب ، التبيين ، القسم ، التعدية ، الصيرورة ، التعجب ، التبليغ ، بمعنى ( إلى ) ، بمعنى ( في ) ، بمعنى ( عن ) ، بمعنى ( على ) ، بمعنى ( عند ) ، بمعنى ( مع ) ، بمعنى ( بعد ) .
رُبّ :حرف جر عند البصريين [18] ، و دليل حرفيتها : مساواتها الحروف في الدلالة على معنى غير مفهوم جنسه بلفظها ، و مما يدل على حرفيتها أنها مبنية ، و اختلف النحويون في معنى ( رب ) و لكنهم أجمعوا على أنها تفيد التقليل و التكثير .
الواو :حرف يكون عاملا و غير عامل ، فالعامل يكون قسمان [19]: جار و ناصب ، الجار هو واو القسم ، ولا يجوز ذكر فعل القسم معها ، نحو : قوله تعالى : " و التين و الزيتون " [ التين :1 ]
التاء : حرف يكون عاملا و غير عامل ، و أقسامه ثلاثة : تاء القسم ، و تاء التأنيث ، و تاء الخطاب ، و ما سوى ذلك ليس من حروف المعاني كتاء المضارعة ، أما حرف الجر فيها هي تاء القسم و لا تدخل إلا على اسم الله ، نحو : " تاللهِ تـفتـؤ تذكر يوسف " [ يوسف :12]
حتى :حرف له عند البصريين ثلاثة أقسام : حرف جر ، حرف عطف ، حرف ابتداء ، و زاد عليه الكوفيون قسما رابعا و هو أن يكون حرف نصب ينصب المضارع ، و تكون حرف جر يفيد انتهاء الغاية و هذا مذهب البصريين أنها جارة بنفسها .
مذ و منذ :ألفاظ مشتركة تكون حرف جر و تكون اسما ، و المشهور أنهما حرفان إذا انجر ما بعدهما و اسمان إذا ارتفع ما بعدهما ، و الصحيح أن ( مذ و منذ ) حرفا جر لا يجران إلا الزمان .
كي : وتكون حرف جر في موضعين هما [20]:
الأول : إذا دخلت على ما الاستفهامية ، نحو : كيْمَهْ ؟ أي لِمَهْ؟ ف ( ما ) الاستفهامية مجرورة بـ ( كي ) وحذفت ألفها لدخول جر الجر عليها، والهاء للسكت .

ثانيا : إذا وقعت قبل الفعل المضارع

خلا و عدا و حاشا : ألفاظ مشتركة تكون حرفا من حروف الجر و فعلا متعديا ، و هي في الحالتين من أدوت الاستثناء ، فإذا كانت حرفا جرت الاسم المستثنى بها ، و إذا كانت فعلا نصب الاسم المستثنى ، و كلا الوجهين – أغنى الجر و النصب – و تتعين فعليتها بعد ( ما ) المصدرية و ذلك لأن ( ما ) المصدرية لا توصل بحرف الجر ، و إنما توصل الفعل [21].
لعل :حرف له قسمان :
الأول : أن يكون من أخوات إنّ التي تنصب الاسم و ترفع الخبر ، و هذا مذهب الكثير من النحويين .

الثاني : أن يكون حرف جر في لغة عقيل .

متى :المشهور فيها أنها اسم من الظروف ، تكون شرطا و استفهاما ، و قد تكون حرف جر بمعنى ( من ) في لغة هذيل [22].
لولا : حرف له قسمان :
الأول : أن يكون حرف امتناع لوجوب .

الثاني : أن يكون حرف جر و الضمير مجرور بها ، كقولك : لولاك ، لولا حرف جر و الكاف ضمير متصل مبني في محل اسم مجرور ، و هذا ما ذهب إليه سيبويه [23].

الباب الثاني

حروف الجر بين القاعدة و الاستعمال

و فيه تقسيمات

أولا : مفهوم التناوب في القرآن الكريم

ثانيا : موقف النحاة من تناوب حروف الجر

ثالثا : أوجه التناوب في القرآن الكريم




ملخص اللغة العربية للثالثة ثانوي

-01-
قواعد اللغة العربية :

*
بديهيات في القواعد :

-
الجملة هي مدار علم النحو، وهي عبارة عن مجموعة من الكلمات، وتنقسم الكلمة إلى أقسام ثلاثة: اسم، وفعل، وحرف.

-
للكلمة حالتان: إعراب وبناء، وتفصيل ذلك كالتالي:

1.
الكلمة المعربة: وهي التي يتغير آخرها لتغير العامل أي حسب موقعها من الجملة، فتكون: مرفوعة، أو منصوبة، أو مجرورة، أو مجزومة.

والإعراب يكون: - ظاهرًا، نحومحمدٌ، يذهبُ،..)

-
أو مقدّرًا، نحوفتى، صديقي، عصا..)، وذلك لثلاثة أسباب هي:

أ-عدم صلاحية الحرف الأخير من الكلمة لتحمل علامة الإعراب، وذلك إذا كانت الكلمة منتهية بحرف علة تتعذر أو تثقل عليه الحركة، ويكون ذلك في:

.
الاسم المقصور، تكون الحركة مقدرة منع من ظهورها التعذر، نحورأيت فتىً. فتىً:مفعول به منصوب وعلامة نصبه الفتحة المقدرة على الألف المقصورة منع من ظهورها التعذر).

.
الاسم المنقوص، تكون الحركة مقدرة منع من ظهورها الثقل، نحو: جاء القاضي (القاضي:فاعل مرفوع وعلامة رفعه الضمة المقدرة على الياء منع من ظهورها الثقل).

.
الفعل المضارع المعتل الآخر، تكون الحركة مقدرة منع من ظهورها الثقل (يدعو) أو التعذر (يسعى).

ب-وجود حرف يقتضي حركة معينة تناسبه، وذلك في الاسم المضاف إلى ياء المتكلم المفرد، فتكون الحركة فتحة مقدرة /أو ضمة مقدرة /أو كسرة مقدرة؛ منع من ظهورها اشتغال المحل بحركة المناسبة،نحوجاء صديقي/رأيت صديقي/مررت بصديقي).

جـ-وجود حرف جرّ زائد أو شبيه بالزّائد (وهو الحرف الذي لا يؤدي الوظيفة التي يقتضيها الجرّ في العربية) فيعرب الاسم الذي بعده بعلامة مقدرة منع من ظهورها اشتغال المحل بحركة حرف الجرّ الزائد، نحوما جاء من رجلٍ. رجلٍ:فاعل مرفوع بضمة مقدرةمنع من ظهورها اشتغال المحل بحركة حرف الجرّ الزائد "من").

2.
الكلمة المبنية: وهي التي يلزم آخرها حالة واحدة (علامة واحدة) لا تتغير بتغير العوامل، عكس الإعراب. والكلمات المبنية ثلاثة أنواع هي:

أ-كلُّ الحروف، هي مبنية لا محل لها من الإعراب مثل:إذاْ، إذْ...، نحو:]بينما نحن جلوس عند رسول الله r إذْ طلع علينا رجل...[.إذْ:حرف فجائي مبني على السكون لا محل لها من الإعراب.

ب-بعض الأفعال، والأفعال المبنية -في الحقيقة- أكثر من المعربة، وهي:

1-
الفعل الماضي، وله ثلاث حالات:

*
يُبنى على الفتح إذا لم يتصل به شيء، أو إذا اتصلت به ألف الاثنين أو تاء التأنيث، نحوفهمَ/ فهمَتْ/ فهمَا)،(فهمَا:فعل ماض مبني على الفتح الظاهر على آخره، وألف الاثنين ضمير متصل في محل رفعٍ فاعل).

*
يُبنى على السكون إذا اتصل به ضمير رفع متحرك، وضمائر الرفع المتحركة هي: تاء الفاعل لمتكلم أو مخاطب أو مخاطبة (فهمْتُ/فهمْتَ/فهمْتِ)، وضمير المثنى المخاطب (فهمْتما)، وجمع المتكلمين (فهمْنا)، وجمع المخاطبين (فهمْتم)، وجمع المخاطبات (فهمْتنَّ)، ونون النسوة (فهمْن).

مثال: فهمْـ(تُ/نا/نَ...):فعل ماض مبني على السكون لاتصاله بضمير رفع متحرك هو (تاء الفاعل/أو نون الجماعة/أو نون النسوة...).

*
يُبنى على الضَّمّ عند اتصاله بواو الجماعة. نحوالطّلابُ فهمُوا الدَّرس. فهمُوا:فعل ماضٍ مبني على الضمّ لاتصاله بواو الجماعة. الواو: ضمير متصل مبني على السكون في محل رفع فاعل).

2-
فعل الأمر، نحواكتُبْ:فعل أمر مبني على السكون، والفاعل ضمير مستتر وجوبا تقديره أنت).

3-
الفعل المضارع إذا اتصلت به نون النسوة؛ فيُبنى على السكون. نحويكتُبْـنَ:فعل مضارع مبني على السكون لاتصاله بنون النسوة).

جـ-بعضُ الأسماء: ونشير بذلك إلى: الضمائر (تَ، همْ..)، أسماء الإشارة (هذاْ، هؤلاءِ..)، الأسماء الموصولة (الذي، الذينَ..)، أسماء الأفعال (حذارِ، شتّانَ..)، أسماء الاستفهام (هلْ، كمْ..)، أسماء الشرط (إنْ، إذَا..)، الأسماء المركبة (أحدَ عشرَ، اثني عشرَ..)، اسم "لا" النافية للجنس (في بعض المواضع، نحو: يا محمّدُ:منادى مبني على الضم في محل نصب)، أسماء متفرقة (حيثُ، بعدُ، سيبويْهِ..).

* * *

أ- إعراب إذْ، إِذَا، إِذَنْ، إذًا:

-
إعراب إذْ: تأخذ "إذْ" عدة حالات في الإعراب هي:

1-
ظرف للزمان الماضي مبني على السكون في محل نصب على الظرفية، نحو: سلّمتُ على صديقي إذ مررتُ به.

2-
أو في محل نصبٍ مفعولا به، بشرط أن يقترن بالفعل (ذكر) ظاهرا أو مستترا، نحو: ﴿وَاذْكُرُوا إِذْ كُنتُمْ قَليلاً فَكَثَّرَكُمْ..﴾(الآية)

3-
وتُعرب حرفا فجائيا إذا سبقت بالظرف "بينما-بينا" نحو:]بينما نحن جلوس عند رسول الله r إذْ طلع علينا رجل...[(الحديث)

-
إعراب إِذَا: تعرب "إذَا" ظرفًا لما يستقبلُ من الزمن مبني على السكون متضمن معنى الشرط، نحو: إِذا الشعب يوما أراد الحياة...(البيت)

*
الاسم الواقع بعد "إذَا" يُعربُ: فاعلا أو نائب فاعل أو اسما للأفعال الناقصة بحسب الفعل الذي يليه. أمّا إذا دخلت "إذَا" على ضمير للمتكلم (أنا / نحن) أو للمخاطب (أنت، أنتما...) فإنّ هذا الضمير يعرب توكيدا نحو: إذَا أنا لم أجتهدْ خسرتُ مستقبلي.

إعراب إِذَنْ، إِذًا:-تُعربُ "إِذَنْ": حرف نصب وجزاءِ وجوابٍ واستقبال.

-
وتُعربُ "إِذًا": حرف توكيد وتقوية.

ب-إعراب لَوْ، لَوْلا:

-
لَوْ: حرف امتناع لامتناع، نحو: لوْ اجتهدتَ لنجحتَ (اللام التي سبقت نجحت تُعربُ رابطةً لجواب الشرط).

-
لَوْلا: حرف امتناع لوجود، نحو: لولا العلماءُ لهلك العوام (العلماءُ:مبتدأ).

-"
لوْ" وَ "لوْلا": هما حرفا عرض وتحضيض ويعرف ذلك من سياق الكلام.

جـ-الاسم الموصول: الأسماء الموصولة هي: الّذي، اللّذان، اللّذين، الّذين (للمذكر)، الّتي، اللّتان، اللّتين، اللّاتي، اللّواتي (للمؤنث)، اللّائي (مشترك بين المذكر والمؤنث)، مَنْ (للعاقل)، مَا (لغير العاقل).

-
الاسم الموصول يُعرب بحسب موقعه من الجملة (فاعل، مبتدأ…).

-
الاسم الموصول بعد الاسم المعرَّف بـ"اَلْ" يُعربُ نعتًا.

-
الجملة الواقعة بعد الاسم الموصول لا محلَّ لها من الإعراب.

د-صيغتا التعجب: ما أفعله!/ أفعل به!

-
مَا أجملَ العلمَ! . مَا: تعجبية في محل رفع مبتدأ.

أجملَ: فعل ماضٍ مبني على الفتح والفاعل تقديره هو.

العلمَ: مفعول به منصوب وعلامة نصبه الفتحة.

والجملة الفعلية "أجملَ..." في محل رفع خبر المبتدإ "مَا".

-
أَجْمِلْ بالأخلاقِ!.أَجملْ: فعل ماضٍ مبني على الفتح المقدّر جاء في صيغة الأمر للتعجب.

بـ: حرف جرّ زائد.

الأخلاق: فاعل مجرور لفظًا مرفوعٌ محلًّا.

هـ-الحــال: وقد تأتي الحال:

1-
مُفردةً، نحو: جاءَ الطالبُ مُهرْولًا. (مُهرْولًا:حال منصوبة بالفتحة)

2-
جملةً فعليةً، نحو: رأيتُ الطالبَ يركُضُ. (يركُضُ:جملة فعلية في محلّ نصب حال).

3-
جملةً اسمية، نحو: رأيتُ الطالبَ وهو يعمل بجدّ (وهو يعمل بجدّ: الواو واو الحال، والجملة الاسمية "هو يعمل بجدّ" في محلّ حال).

4-
شبه جملة (جارٌّ ومجرور/ أو ظرفية) نحو: بِيعَ البرتقالُ على أغصانه ."أيْ موجودًا على أغصانه" (على أغصانه:شبه جملة في محل نصبٍ حال)

ونحو: رأيْتُ القمرَ بين السّحابِ. "أيْ مُستترًا بين السّحاب" (بين السحابِ:شبه جملة في محل نصبٍ حال).

و-التوكيـد: وهو نوعان: معنوي ولفظي.

1-
المعنوي: ويكون بألفاظٍ معيَّنة (وهي: نفس، عين، ذات، كل، كلا، كلتا، عامة، جميع، جمع، أجمعون) ويجب أن تكون متصلة بضمير مطابق للمؤكّد.نحو: حفظتُ القرآن كُلَّه.

2-
اللّفظي: وهو تَكرار اللّفظة ذاتها أو معناها.نحو: حضرَ الطّالبُ الطّالبُ/أو حضرَ التّلميذُ الطّالبُ (توكيدٌ لفظي).

ز-المنــادى: وحروف النداء هي: أ، آ، يا، هيا، أيا، أيْ، وا،...

يا عبدَ اللهِ. يَـا: حرف نداء.

عبدَ: منادى منصوب وعلامة نصبه الفتحة وهو مضاف.

اللهِ: اسم جلالة مضاف إليه مجرور وعلامة جرّه الكسرة.

يا غلامُ أقبلْ. غلامُ: منادى مبني على الضّم في محل نصب.

ياأيُّها المعلِّمُ غيرَه. أيُّ: منادى مبني على الضم في محل نصب.(أيَّةُ، لها نفس الإعراب)

ها: للتنبيه.

المعلِّمُ (لفظ مشتقّ من عَلَّمَ): نعتٌ مرفوع وعلامة رفعه الضمة.

ياأيُّها البطلُ تمهّلْ. البطلُ(لفظ جامد أي غير مشتقٍّ من فعل): بدل مرفوع بالضّمة.

-
قد يكون حرف النداء "يا" ظاهرا وهو الأكثر استعمالا، كما قد يستتر، نحو: سائقَ السَّيّارة لا تُسرعْ.

ح-اسما الاستفهام: مَنْ؟ (للعاقل)/ مَا؟ (لغير العاقل)

-
مَنْ؟ تعرب حسب موقعها في الجملة فقد تكون في محلّ رفعٍ أو نصبٍ أو جرٍّ. نحو: مَنْ القادم؟/ مَنْ هذا؟ (خبر + مبتدأ)/ مَنْ مُعلِّمُك؟ (مبتدأ + خبر)

مَنْ جـاء؟ -"جـاء" فعل لازم لا يحتاج إلى مفعول- (مبتدأ "مَنْ" + الجملة الفعلية "جاء": خبر)

مَنْ قابلتَ؟ -"قابلت" فعل متعدٍّ لم يستوف مفعوله- (مَنْ: اسم استفهام للعاقل مبني على السكون في محل نصب مفعول به)

-
مَا؟ تُعرب مثل مَنْ؟. نحو:

مَا جاء بك؟ (مبتدأ + الجملة الفعلية "جاء بك": خبر)

مَا في نيّتك؟ (مبتدأ + شبه الجملة"في نيّتك" متعلّق بمحذوف خبر)

مَا هذا؟ (ما: اسم استفهام مبني على السكون في محلّ رفع خبر مقدّم. واسم الإشارة مبتدأ مؤخّر)

مَا فعلت اليوم؟ (ما: اسم استفهام مبني على السكون في محلّ نصب مفعول به للفعل"فعلت")

مَاذا في يدك؟ (ما: اسم استفهام مبني على السكون في محلّ رفع مبتدأ.

ذا: اسم موصول مبني على السكون في محلّ رفع خبر)

ملحوظـة: نلاحظ أنَّ إعراب "منْ؟"و"مَا؟" يجري على النَّحو التالي:

1.
إذا كان بعدهما جملة اسمية أو شبه جملة فهما مبتدأ.

2.
إذا كان بعدهما جملة فعلية فهما مبتدأ أو مفعول به.

3.
إذا كان بعدهما اسم فهما خبر مقدَّم.

ط-"لا" العاملة عمل "ليس" و"لا" النّافية للجنس: نحو:

لا مُجدَّ فاشلٌ. لا: نافية للجنس تعمل عمل "إنَّ".

مُجدَّ: اسم "لا" منصوب وعلامة نصبه الفتحة.

فاشلٌ: خبر "لا" مرفوع وعلامة رفعه الضّمّة.

لا عملٌ ضارًّا. لا: العاملة عمل "ليس".

عملٌ: اسم "لا" مرفوع بالضّمّة.

ضارًّا: خبرها منصوب بالفتحة.

ي-إعراب "رُبَّ" و "رُبَّما": تستعمل "ربّ" للتقليل كما تستعمل أيضا للتكثير.

رُبَّ: حرف جرّ شبيه بالزّائد لا محلّ له من الإعراب. نحو:

رُبَّ ضارَّةٍ نافعةٌ. ربّ: حرف جرّ شبيه بالزّائد لا محلّ له من الإعراب

ضارّةٍ: مبتدأ مجرور لفظًا مرفوع محلاً.

نافعةٌ: خبر مرفوع بالضّمّة.

*
لاحظ جيِّدًا ما يلي:

رُبَّ كتابٍ مفيد قرأتُ. كتابٍ: مفعول به مجرور لفظًا منصوب محلاً.

رُبَّ كتابٍ مفيدٌ قرأتُـه. كتابٍ: مبتدأ مجرور لفظًا مرفوع محلاً.

-
في المثال الأوّل جاءت كلمة "كتابٍ" مفعولا به لأنّ الفعل "قرأتُ" فعل متعدّ إلى مفعولٍ وهو "كتابٍ"، أمّا في المثال الثاني فقد استوفى الفعل "قرأتُه" مفعوله وهو الضمير "هـ" لذلك جاءت كلمة "كتابٍ" مبتدأً.

*
عندما تدخل "مَا" الكَافَّة على "رُبَّ" فإنّها تكفُّ عملها، وتُعرب حينئذ كافّةً ومكفوفة لا عمل لها، نحو: رُبَّما المحصول وافر. ربَّما: كافة ومكفوفة لا عمل لها.

المحصولُ: مبتدأ مرفوع بالضمة.

وافرٌ: خبر مرفوع بالضمة.

*
أحياناً تُحذفُ "رُبَّ" ويبقى مكانها واوٌ تُسمّى "واو رُبَّ" وما بعدها يعربُ كما سبق بيانه. نحو: وقاضٍ قد قضى في الأرض عَدْ ** لًا لَهُ كفٌّ وليـس له بنـان

رَضِيَ النَّـاسُبحكمـه فليـ ** ـسَ لهُ كلامٌ وليس له لسان لغـزٌ في الميزان

ونحو: ورجلٍ كهلٍ قابلتُ.

فالواو: واو رُبَّ حرفٌ شبيهٌ بالزّائد. رجلٍ: مفعول به منصوب بفتحة مقدّرة منع من ظهورها اشتغال المحلّ بحركة حرف الجرّ الزّائد. كهلٍ: نعت. قابلتُ: فعل وفاعل.

كـ-اسم الفعـل: يأتي مبنيا لا محل له من الإعراب، وينقسم إلى ثلاثة أقسام:

1.
اسم فعل أمر: وهو الأكثر، مثل: صَهْ (أي:اسكتْ)، آمينْ، حيَّ، هيَّا، هلمَّ، عليكَ، أمامك (أي: تقدَّم)، وراءك (أي: تأخَّر)، مكانك (أي:اُثبتْ)، عندَكَ (أي:خُذْ)، حذَارِ(أي:احذَرْ)، رُويدك (أي:تمهّل)،..نحو:

صَهْ: اسم فعل أمر مبني على السّكون لا محلّ له من الإعراب بمعنى اسكت، والفاعل ضمير مستتر وجوبا تقديره أنت.

رويدك: اسم فعل أمر مبني على الفتح لا محلّ له من الإعراب بمعنى تمهّلْ، والكافُ حرف خطاب مبني على الفتح لا محلّ له من الإعراب، والفاعل ضمير مستتر وجوبا تقديره أنت.

2.
اسم فعل ماض: وهو قليل، مثل: شتّان (أي:افترق)، هيهات (أي: بَعُدَ)،.. نحو:

شتّان الجدُّ والإهمالُ.

شتّان: اسم فعل ماض مبني على الفتح لا محل له من الإعراب بمعنى افترق.

الجدُّ: فاعل مرفوع بالضّمة.

الواو: حرف عطف مبني على الفتح لا محلّ له من الإعراب.

الإهمال: معطوف مرفوع.

3.
اسم فعل مضارع: وهو أقلُّها، مثل: أفّ (أي:أتضجّر)، أوّه (أي:أتوجّع)، نحو:

أوّهْ: اسم فعل مضارع مبني على السّكون لا محل له من الإعراب بمعنى أتوجّع، والفاعل ضمير مستتر تقديره أنا.

ل-جملة مقول القول: من أفعال القول: قال، هتف، حدّث، ذكر، صرخ، صاح، نادى، دعا، ... إنّ الجمل الواقعة بعد فعل القول وأشباهه تعربُ جملا في محلّ نصب مفعول به. نحو: صاح المؤذنُ:«حيَّ على الصَّلاة». "حيّ على الصّلاة" جملة مقول القول في محلّ نصب مفعول به.

* * *

-02-
البلاغـة العـربيّة علم البيان والبديع والمعاني)

أ-عِلْمُ البَيَـان: وينحصر في: التشبيه، والاستعارة، والكناية.

1.
التشبيه: وهو بيان أنَّ شيئاً أو أشياءَ شاركت غيرَها في صفة أو أكثر، بأداة هي الكاف أو نحوها. وللتشبيه أربعة أركان هي: المشبَّهُ والمشبَّهُ به؛ ويسمّيان طرفي التشبيه، وأداة التّشبيه؛ وقـد تكون حرفاً (نحو: الكاف، وكأنّ..) أو اسماً (نحو: شِبْه، مِثْل، مُمَاثل،..) أو فعلًا (نحو: يُشبِهُ، يُماثلُ، يُحاكي، يُشابهُ،..)، ووجهُ الشبه. والتّشبيهُ أنواع:

-
تشبيهٌ مُرسلٌ، وهو ما ذُكِرتْ فيه الأداة، نحو: محمّدٌ كأنّهُ البدرُ في الضِّياءِ.

-
تشبيهٌ مُؤكَّدٌ، وهو ما حُذِفتْ منه الأداة، نحو: عليٌّ بحرٌ في الكرمِ.

-
تشبيهٌ مُجملٌ، وهو ما حُذِف منه وجهُ الشّبه، نحو: أنتَ أسدٌ.

-
تشبيهٌ مُفصَّلٌ، وهو ما ذُكِرَ فيه وجهُ الشّبه، نحو: أنت أسدٌ في الشّجاعة.

-
تشبيهٌ بليغٌ، وهو ما حُذِفَ منه الحرفُ ووجهُ الشّبه، نحو: أنتَ شمسٌ والنُّجومُ كواكبُ.

-
تشبيهٌ تمثيليٌّ، وهو الذي يكون فيه وجهُ الشّبهِ صورةً منتزعةً من متعدّد. نحو:

وكأنَّ الهلالَ نونُ لُجَيْنٍ1 ** غَرقتْ2 في صحيفةٍ زرقاء3 السّريُّ الرّفّاء

شبّه الشّاعرُ حالَ الهلال أبيضَ لـمَّاعاً مُقوّساً وهو في السّماء الزّرقاء، بِحالِ نونٍ (أي:حرف النّون) من فضَّةٍ (وهو اللُّجين) غارقةٍ في صحيفةٍ زرقاء (أي: ورقةٍ زرقاء)، فوجه الشّبه هنا هو صورة منتزعة من تشبيهاتٍ متعدّدة (1، 2، 3)

-
تشبيهٌ غيرُ تمثيليٍّ، وهو تشبيهٌ عادي؛ عكسُ التّمثيلي، نحو: العلمُ كالنُّور في الهداية.

-
تشبيهٌ ضمنيّ، وهو تشبيهٌ يُلمَّحُ فيه للتّشابهِ بين المشبّهِ والمشبّهِ به عكس ما هو معروفٌ في صُور التّشبيه المعروفة، ويُفْهَمُ هذا من سياق الكلام، نحو:

مَنْ يَهنْ يسهُلُ الهوانُ عليه ** مَا لِجُـرحٍ بِمَيِّتٍ إيلامُ

وهنا لـمَّحَ الشّاعرُ إلى أنّ الذي اعتادَ الهوان يسهلُ عليه تحمُّلُهُ ولا يتألَّمُ له، كالميِّت الذي لا يتألّمُ إذا جُرِحَ، وهذا تلميحٌ بالتّشبيهِ في غير صراحة.

2.
المجـاز: هو اللّفظ المستعمل في غير ما وُضِع له لعلاقةٍ مع قرينةٍ دالّةٍ على عدم إرادة المعنى الأصلي، والعلاقة بين المعنى الحقيقي والمعنى المجازي قد تكون المشابهة وهي الاستعارة، وإلا فهو المجاز المرسل.

أ/الاستعارة: هي تشبيهٌ حُذف أحد طرفيه، وهي نوعان:

1-
استعارة تصريحيّة: وهي ما صُرِّح فيها بلفظ المشبَّه به دون المشبَّه، نحو:

قوله تعالى: ﴿كِتَابٌ أنزَلْنَاهُ إِلَيْكَ لتُخرِجَ النَّاسَ منَ الظُّلُمَاتِ إِلى النُّور﴾(الآية)

هنا شُبِّه الضّلال بالظُّلمات ثُمَّ حُذِف المشبَّهُ وبقي المشبّه به، وشُبِّهت الهدايةُ بالنُّور ثُمَّ حُذِفت وبقي المشبّه به.

2-
استعارة مكنيّة: وهي ما حذِفَ فيها المُشبَّه به ورُمِزَ له بشيءٍ من لوازمِه، نحو:

قوله تعالى: ﴿رَبِّ إِنِّي وَهَنَ العَظْمُ منِّي واشْتَعَلَ الرَّأْسُ شَيْباً..﴾(الآية)

شُبِّه الرَّأسُ بالوقود ثُمَّ حُذِف المشبَّهُ به ورُمز له بشيءٍ من لوازمه وهو "اشْتَعَلَ".

ب/المجاز المُرسل: وهو كلمة استعملت في غير معناها الأصلي لعلاقة غير المشابهةِ مع قرينةٍ مانعةٍ من إرادة المعنى الأصلي، ومن علاقات المجازِ المرسَل ما يلي:

-
السّببيّة، نحورعتِ الماشيةُ الغيثَ)، أي النّبات لأنّ الغيثَ (المطر) سببٌ فيه.

-
المُسبّبيّة، نحو:﴿وَيُنزِّلُ لَكُم مِّنَ السَّمِاءِ رِزْقاً﴾ أي مطراً يُسبّبُ الرّزقَ.

-
الكُلِّيَّة، نحوأكلْتُ فاكهةَ الموسمِ) أي تذوّقتُ ثمرةً منها، فلا يُعقَلُ أنّه أكلها كُلَّها.

-
الجُزئيّة، نحونشَرَ الحاكمُ عيُونَهُ) أي جواسيسَه، ولأنّ كلّ عينٍ جُزْءٌ من جاسوسها.

-
العُموم، نحو:﴿أَمْ يَحْسُدونَ النّاسَ﴾ أي النَّبيَّ صلّى الله عليه وسلّم.

-
الخُصوص، كإطلاق اسم الشّخص على القبيلة، نحو: قريش، ربيعة.

-
المَحَلّيّةُ أو المكانيّة، نحو:﴿فَلْيَدْعُ نَادِيَهُ﴾ أي أهل ناديه.

-
الحَاليّة،نحو:﴿فَفي رَحْمَةِ اللهِ هُمْ فيهَا خَالِدُون﴾المُرادُ بالرّحمةِ الجنّة التّي تحلُّ الرَّحمةُ فيها.

-
اعْتِبَارُ ما كان (أيْ ما مضى)، نحو: ﴿وَءاتُوا اليَتَامَى أَمْوَالَهُم﴾ أي الذّين كانوا يتامى.

-
اعْتِبَارُ ما يكونُ (أيْ مُستَقبلاً)، نحوطَحنْتُ خُبْزاً) أي حبًّا يؤُولُ أمرُه إلى الخُبزِ.

3.
الكنـاية: الكنايةُ لفظٌ أُطْلِقَ وَأُرِيدَ بِهِ لازِمُ معناه مع جَوازِ إِرادةِ ذلك المعنى، نحو: فُلانةٌ بعيدةُ مَهْوَى القِرْطِ (أي ما بين أُذُنها وكتِفِها). وهي كناية عن طولِ رقبتِها.

فُلانٌ عريضُ الوسادة، أو عريضُ القفا. وهما كنايتان عنِ البلادَةِ.

ب-عِلمُ البَديـع: وفيه محسّنات معنوية وأخرى لفظيّة:

1.
المحسّنات المعنويّة: وهي كثيرة، منها:

أ-التّورية: وهي أن يُذكر لفظٌ مُفردٌ له معنيان، أحدهما قريبٌ ظاهرٌ غيرُ مُراد، والآخر بعيدٌ خفيٌّ هو المراد، نحو: ﴿جَرَحْتُم بِالنَّهارِ﴾ المعنى البعيد المقصود هو ارتكابُ الذّنوب.

ب-الطِّباق: وهو الجمع بين الشَّيءِ وضدّه في الكلام، وهو نوعان:

-
طِباقُ الإيجاب: ويكون باجتماع الشّيء وضدّه، نحو: ﴿وَتَحسبُهُم أيقَاظاً وَهُم رُقُود﴾، ونحو: قليل/كثير، يُحيي/يُميتُ،..

-
طِباقُ السّلْب: ويكون باجتماع كلمتين من مادّةٍ واحدةٍ، لكنّ أحدهما إيجابيٌّ والآخرُ سلبيٌّ، نحو: ﴿يَستَخْفُونَ منَ النَّاسِ وَلَا يَسْتَخْفُونَ منَ اللهِ﴾، ونحو: يفعلُ/لا يفعلُ،..

جـ-المُقَابَلةُ: وهي أن يُؤتى بمعنيين متوافقين أو أكثر، ثُمَّ يُؤتى بما يُقابلُ ذلك على التّرتيب، نحو: ما أحسنَ الدِّين والدُّنيا إذا اجتمعا ** وأقبحَ الكُفر والإفلاسَ بالرَّجُلِ

فالشّطر الأوّل ضمَّ معنيَيْنِ متوافقين هما "ما أحسنمعنى1 الدّين والدّنيامعنى2 إذا اجتمعا"، والشّطر الثّاني جاء بما يُقابل ذلك: "وأقبح يقابل المعنى1 الكفر والإفلاس يقابل المعنى2 بالرّجلِ".

د-تَأكيدُ المَدح بما يُشبهُ الذَّمّ، نحو:

ولا عيبَ فيه غير أنّي قصدتُهُ ** فأَنستني الأيَّام أهلاً وموطناً

هـ-تَأكيدُ الذَّمّ بما يُشبِهُ المَدح، نحو: فُلانٌ حسودٌ إلّا أنّه نـَمَّام.

و-المُبالغة، نحو: إذا سابقتها الرّيحُ فَرّتْ ** وألْقَتْ في يدِ الرّيحِ التُّرَابا في وصف فرس

ز-حُسنُ التَّعليل: وهو أن يُنكر الأديبُ صراحةً أو ضمناً علَّةَ الشّيء المعروفة، ويأتي بعلّةٍ طريفةٍ تُناسبُ الغرضَ الذّي يقصدُ إليه. نحو: قول الشّاعر وهو يمدح ويُعلّلُ لزلزالٍ حدث بمصر: ما زُلزِلتْ مصرُ من كيدٍ يُرادُ بها ** وإنَّما رقصتْ من عدله طرباَ

جـ-الأسلوبُ الحكيم: وهو تلقّي المخاطَب بغير ما يترقّبه، إمّا بترك سؤالهِ والإجابة عن سؤالٍ لم يسأله، أو حمل كلامه على غير ما يقصد، إشارةً إلى أنّه كان ينبغي له أن يسألَ هذا السُّؤال أو يقصد هذا المعنى، نحو: قيل لشيخٍ: كم سنُّك؟ فقال: إنّي أنعمُ بالعافية.

2.
المحسّنات اللّفظيّة: وهي كثيرةٌ أيضا، نذكر منها:

أ-الجناس: وهو أن يتشابهَ اللّفظان في النُّطق ويختلفا في المعنى، وهو نوعان:

-
جناس تامٌّ: وهو ما اتفقَ فيه اللّفظان في أمورٍ أربعة هي: نوع الحروف، وشكلها، وعددها، وترتيبها. نحو: ما مات من كرمِ الزّمان فإنَّهُ ** يحيا لدى يحيى بن عبد الله أبو تمـام

-
جناسٌ غيرُ تامّ: وهو ما اختلف فيه اللّفظان في واحدٍ من الأمورِ الأربعةِ السّابقة. نحو:

قال تعالى:﴿وَهُم يَنْهَونَ عنْه وينْئَونَ عَنْه﴾

ب-السَّجع: وهو توافُقُ الفاصلتينِ في الحرفِ الأخير. وأفضلُهُ ما تَسَاوتْ فِقَرُهُ، ويأتي في النّثر كما يأتي في الشّعر، وهناك من يسمّيه إذا أتى في الشّعر بالتّصريع. نحو: قوله r: ]اللّهمّ اعط مُنفقاًخلفاً، واعط مُمسكاً تلفاً[. وقول الشّاعر:

فنحنُ في جذلِ والرّومُ في وجلِ ** والبرّ في شُغلِ والبحر في خجلِ

جـ-الاقتباس: وهو تضمينُ النّثر أو الشّعر شيئاً من القُرآن الكريم أو الحديث الشّريف منْ غير دلالةٍ على أنّه منهما، ويجوز أن يُغيَّر في الأثر المقتبس. نحو:

-
رَحلوا فلستُ مُسائلاً عن دارِهم ** أنا «باخعٌ نفسي على آثارهم»ابن سناء الملك

-
لا تَعِد النّاس في أوطانهم ** قلّما يُرعى غريبُ الوطنِ

وإذا مَا شِئتَ عيشاً بينهم **«خالِقِ النّاسَ بخُلُقٍ حسن»أبو جعفر الأندلسي

جـ-عِلْمُ المعـاني: الكلامُ قسمان: خبرٌ وإنشاءٌ:

أ-فالخـبرُ: ما يصحُّ أن يُقالَ لقائله أنّهُ صادقٌ فيه أو كاذب، فإن كان الكلامُ مطابقا للواقع كان قائلُهُ صادقاً، وإن كان غير مطابقٍ له كان قائلُه كاذباً، فهو يقرِّرُ الحقائق، وله أغراضٌ بلاغيّةٌ تُفهمُ من سياقِ الكلامكالفخر، والشّكوى، والاستنكار، والاستعطاف والاسترحام، والتّهويل، والحثّ على السّعي والجدّ، وإظهار التّحسُّر،...). وللخبر ثلاثةُ أضرُبٍ، هي:

*
الخبرُ الابتدائي: وهو أن يكون المُخاطبُ خاليَ الذّهن من الحُكم، ويكون الخبر هنا خالياً من أدوات التّوكيد، وهي كثيرةٌ منها: إنَّ، وأنَّ، والقسم، ولامُ الابتداء، ونونا التّوكيد، وأحرف التّنبيه، والحروف الزّائدة، وقدْ، وأمّا الشّرطيّة..، نحومُحمّدٌ صادقٌ).

*
الخبرُ الطّلبيّ: وهو أن يكون المُخاطبُ متردّداً في الحكم طلباً أن يصل إلى اليقين في معرفته، وهنا يحسُنُ توكيدُهُ بأدواتِ التّوكيد التّي ذكرناها. نحوإنَّ مُحمَّداً صادقٌ).

*
الخبرُ الإنكاريّ: وهو أن يكون المُخاطبُ مُنكراً للحُكم، وهنا يجبُ أن يُؤَكّد الخبرُ بمِؤكِّّدٍ أو أكثر على حسبِ إنكاره قوّةً وضُعفاً.نحوأُقسمُ أنَّ مُحمَّداً صادقٌ/أو لصادقٌ).

ب-والإنشـاءُ: ما لا يصحُّ أن يُقَالَ لقائله أنَّهُ صادقٌ أو كاذبٌ. والإنشاءُ نوعان:

*
الإنشاءُ الطّلبيّ: وهو ما يستدعي مطلوباً غير حاصلٍ وقت الطّلب، ويكون بالأمر، والنّهي، والاستفهام، والتّمنّي، والنّداء..، نحوأَحْبِبْ حبيبَك هوناً ما عسى أنْ يكونَ بغيضَك يوماً ما، وابْغِضْ بغيضَك هوناً ما عسى أنْ يكونَ حبيبَك يوماً ما) هُنا جاء الإنشاءُ على صيغة الأمر.

*
الإنشاءُ غيرُ الطّلبيّ: وهو ما لا يستدعي مطلوباً، وله صيغٌ كثيرةٌ، منهاالتّعجّب، والمدح، والذّمّ، والقسمُ، وأفعالُ الرّجاء، وكذلك صيغُ العقود،..). نحوأَحْبِبْ حبيبَك هوناً ما عسى أنْ يكونَ بغيضَك يوماً ما، وابْغِضْ بغيضَك هوناً ما عسى أنْ يكونَ حبيبَك يوماً ما) وهنا جاء على صيغة الرّجاء.

* * *

-03-
العروضُ العـربيّة :

هي أسهلُ ما يكون، فقط اتّبع التّعليمات التّالية بطريقةٍ صحيحةٍ ودقيقة:

1-
اكتُب البيتَ الشّعري كتابةً صحيحةً مضبوطةً بالشَّكلِ التَّامّ. مثلاً:

نَحْنُ –جَيْشُ التَّحْرِيرِ- جُنْدُ النِّضَالِ ** نَحْنُ أُسْدُ الفِدَا نُمُورُ النِّزَالِ مفدي زكريّاء

2-
اكتُب البيتَ كتابةً عروضيّةً مُراعياً في ذلك نُطْقَ اللَّفظِ لا كتابتَهُ الإملائيّة؛ دون زيادةٍ أو نقصان. نحو:

نَحْنُ –جَيْشُ تْـتَحْرِيرِ- جُنْدُ نْـنِضَالِيْ ** نَحْنُ أُسْدُ لْفِدَا نُمُورُ نْـنـِزَالِيْ

3-
ضعِ الرُّموزَ العَروضيّةَ وضعاً دقيقاً مع التّفاعيلِ المناسبة، بحيث يُقابلُ الحرفَ المتحركَ الخطُّ المائلُ "/" ويُقابلُ الحرفَ السّاكنَ الصّفر "o" على النّحو التّالي:

نَـحْنُ جَـيْـشُ تْـتَحْـرِيـرِ جُـنْـدُ نْـنِـضَـالـِيْ

/ o / / o / o / o / o / / o / o / / o / o

فَـاْ عِـلَـاْ تُـْن مُسْـتَفْـعِـلُـنْ فَـاْ عِــلَـاْ تُـنْ

نَـحْنُ أُسْـدُ لْـفِـدَ ا نُـمـُو رُ نْــنـِزَ ا لِـيْ

/ o / / o / o / / o / / o / o / / o / o

فَـاْ عِـلَـاْ تُـْن مُـتَـفْـعِـلُنْ فَـاْ عِــلَـاْ تُـنْ

3-
ثُمّ تُسمِّ البحر الذّي تُوافقُ تفعيلاتُهُ التّفعيلات المُتحصَّل عليها. نحو:

فَاعِلَاتُنْ مُسْتَفْعِلُنْ فاعِلاتُنْ فَاعِلَاتُنْ مُسْتَفْعِلُنْ فاعِلاتُنْ : وهي تفعيلاتُ البحر الخفيف.

*
بحور الشّعر المقرّرة: عليك حفظها عن ظهر قلب، وهي:

-
الطّويل: وتفعيلاته هيفعولنْ مفاعيلنْ فعولنْ مفاعيلنْ) في كلا الشّطرين. وقد تلحق تفعيلاته تغييرات منهافعولنْ: فَعُول / مفاعيلنْ: مفاعي، مفاعلنْ)

-
المُتقارب: وتفعيلاته هيفعولنْ فعولنْ فعولنْ فعولنْ) في كلا الشّطرين. وقد تلحق تفعيلاته تغييرات منهافعولنْ: فَعُول)

-
البسيطُ: وتفعيلاته هيمُستفعلنْ فاعلنْ مُستفعلنْ فاعلنْ) في كلا الشّطرين. وقد تلحق تفعيلاته تغييرات منهامُسْتفعلنْ: مُتَفْعَلُنْ / فاعلُنْ: فَعلُنْ، فعلُنْ)

-
الكاملُ: وتفعيلاته هيمُتفاعلنْ متفاعلنْ متفاعلنْ) في كلا الشّطرين. وقد تلحق تفعيلاته تغييرات منهامُتَفَاعِلُنْ: مُتْفَاعلنْ)

-
الوافرُ: وتفعيلاته هيمُفَاعِلَتُنْ مُفَاعِلَتُنْ فعولنْ) في كلا الشّطرين. وقد تلحق تفعيلاته تغييرات منهافعولنْ: فَعُولُ)

-
الخفيفُ: وتفعيلاته هيفَاعِلَاتُنْ مُسْتَفْعِلُنْ فاعِلاتُنْ) في كلا الشّطرين. وقد تلحق تفعيلاته تغييرات منهامُسْتفعلُنْ: مُتَفْعَلُنْ / فَاعِلاتنْ: فَعِلاتُنْ، فَاعِلُنْ، فَعِلُنْ، فَاعِلاتْ)

-
الرّملُ: وتفعيلاته هيفَاعِلَاتُنْ فَاعِلَاتُنْ فاعِلاتُنْ) في كلا الشّطرين. وقد تلحق تفعيلاته تغييرات منهافَاعِلاتنْ: فَعِلاتُنْ، فَاعِلُنْ، فَعِلُنْ، فَاعِلاتْ)

* * *

-04-
النُّصوصُ الأدبـيّة : وهي على الخيار، إمّا المقالة أو تحليل نصٍّ أدبيّ:

أ-المقالــــــة: والمُقرّرُ فيها المحاورُ التّاليّة:

-
محورُ القرآن الكريم والحديث النّبوي الشّريف.

-
محورُ المقال وأنواعه.

-
محورُ التَّراجم والسّير.

-
محورَا القصّة والمسرحيّة.

-
محورُ الشّعر السّياسي.

-
محورُ الشّعر الموضوعي (قصصي، مسرحي، ملحمي)

-
محورُ الشّعر الحديث أو شعر التّفعيلة.

-
محورُ المدارس الأدبيّة الغربيّة وأثرها في الأدب العربيّ الحديث.

*
المراجعُ ملأى بالمقالات حول المحاور السّابقة، وكتابُ النّصوص المقرّر أفضلها، عليك الرّجوع إليها.

ب-كيفيّة تحليل نصٍّ أدبي: يكونُ التّحليل -عادةً- وفق الخطوات المطلوبة في السُّؤال، أمّا إذا طُلب منك تحليل النّصّ الأدبي وفق مقالة أدبيّة (يكونُ ذلك بلفظِ التّنبيه أحياناً أسفل المطلوب، فانتبه)، وحتّى يتسنّى لنا تقديم موضوعٍ مُتكامل ومُتماسك بمُقدّمةٍ، وعرضٍ، وخاتمة، يجب اتّباعُ الخُطُواتِ التّالية:

-
المُقدّمـة: وتكون موجزة وشيّقة ومناسبةً للموضوع، كأنْ تُذكَرَ فيها الفكرةُ العامّة أو أهمّيّة الموضوع وخطورته.

-
العـرض: ويضمّ النّقاط التّالية:

01-
أ-تعريفُ الكاتب: مولده، نشأته، عواملُ نبوغه، أشعاره، مواقفه، وفاته، وآثاره.

ب-مناسبةُ النّصّ: تُذكَرُ إذا كانت معروفةً ومدروسة.

جـ-تحديدُ مضمون النّصّ:يكونُ مختصراًوشاملاًوموجزاً،يشمل على الأقلّ من2-6أسطر.

د-استخراج الفكرة العامّة: وتكون موجزة وشاملة وعبارةً عن جملةٍ اسميّة.

هـ-تحديد الأفكار الجزئيّة: تحديد بداية ونهاية كلّ فقرة ثمّ تُستخرجُ فكرتُها الجزئيّة.

02-
الدّراسة الأدبيّة والفنّيّة:

أ-نقد الأفكـار: وتندرج تحته العناصر التّالية:

1-
تحديد نوع النّصّ:-نثري(وصيّة، مقال بأنواعه) –شعري(سياسي، وطني، اجتماعي..)

2-
تحديد الفنّ الذّي ينتمي إليه النّصّ: اجتماعي، سياسي، تربوي، خلقي، إصلاحي..

3-
تحديد الفكرة العامّة للنّصّ.

4-
تحديد الهدف من النّصّ.

5-
الحكـم على سطحيّة وعمق الأفكـار: يكون سطحيّاً عند الوصول إلى المعنى العام، أو عميقاً، وتتمثّل مظـاهر العُمق في: أ-تحليـل شخصيّة ما. ب-تحليل ظاهرة ما. جـ-استعمال المقارنة بين شخصيتين أو ظاهرتين. د-استعمال البراهين والأدلّة أثناء معالجة النّصّ.

6-
الحكم على قدم وجدّيّة الفنّ والموضوع: أ-قد يكون الفنّ والموضوع قد عولجا من قِبَلِ بعض الكتّاب في عصرٍ مختلف. ب-قد يكونا حديثين ظهرا في عصر الكاتب.جـ-قد يكون أحدهما جديد والآخر قديم.

7-
الحكم على ترتيب الأفكار: مرتّبة(ويكون التّعليل بذكر الأفكار الجزئيّة)أو غير مرتّبة.

8-
خصائص أسلوب الكاتب المتعلّقة بالأفكار: أ-النّزعة الإنسانيّة العالميّة(نجدها عند الشّابي مثلاً).ب-الاستعانة بمظاهر الطّبيعة (ونجدها عند الشّابي كذلك).جـ-تغليب النّزعة الفكريّة العقليّة على العاطفة(ونجد ذلك عند العقّاد).د-استعمال الوحدة العضويّة والموضوعيّة في شعر الرّومانسيّين، وهكذا..

ب-دراسة العاطفة: وتندرج تحتها العناصر التّالية:

1-
تحديد طبيعة العاطفة: نصح، إرشاد، تهديد، تحذير، اعتزاز، تقدير، تعظيم، امتنان، حبّ، إخلاص، غيرة، إشفاق، إعجاب، تحطيم، ازدراء، احتقار،...

2-
تحديد نوع العاطفة: ذاتيّة، وطنيّة، قوميّة، عالميّة، إنسانيّة،... وتكون صادقة وقويّة إذا توفّر شرطٌ من الشّروط التّالية:

-
توظيف القسم أو التّكرار أو التّوكيد.

-
إذا كان دافع الكاتب النّصح والإرشاد.

-
إذا عاش الكاتب التّجربة أو عاصر أحداث وطنه وعصره.

-
إلحاح الكاتب على إبراز الفكرة ومناقشة أبعادها قصد إقناع القرّاء والتّأثير عليهم.

-
قوّة التّعبير واستعمال الصّور البيانيّة قصد تجسيد المعاني وتقريبها.

جـ-نقد الأسلوب: وتندرج تحته العناصر التّالية:

1-
الحكم على اللّغة: قد تكون أدبيّةً خالصةً أو من النّثر المتأدّب.

2-
الحكم على الألفاظ: هل هي صعبة مألوفة أو غريبة؟، سهلةً مختارة واضحة المعاني، أم أنّها غامضة؟،...مع إيراد أمثلةٍ من النّصّ وشرح معناها انطلاقاً من النّصّ.

3-
الحكم على العبارات: قد تكون قصيرةً أو طويلةً، محكمة ومتناسبة، صعبة أو سهلة، طويلة أو قصيرة، موحية أو غير ذلك،... مع إيراد -دائما- أمثلة من النّصّ وشرح معناها انطلاقاً منه. بالإضافة إلى تحديد أسماء الفاعلين وصيغ المبالغة وأسماء التّفضيل.

4-
تحديد نوع الأسلوب: -خبريّ (مع إيراد أمثلة من النّصّ وشرح معناها وتوضيح غرضها البلاغي). -إنشائيّ (مع إيراد أمثلة من النّصّ وشرح معناها وتوضيح غرضها البلاغي).

5-
الدّراسة البلاغيّة: .الحُكم على الكثرة أوالقلّة في استعمال البيان والبديع.

.
استخراج بعض الصّور البيانيّة، وشرحها، وتبيين أثرها في المعنى.

.
استخراج بعض المحسّنات البديعيّة (اللّفظيّة والمعنويّة)-في حال وجودها-وشرحها، وتحديد أثرها على الأسلوب ومساهمتها في توضيح المعنى.

د-الأحكام والقيم: وتتضمّن ما يلي:

1-
الحكم على شخصيّة الكاتب (شجاع، متّزن، ثائر، مثقّف، علمي، سياسي، ديني، مصلح، ثائر أو مقاوم للمستعمر،...)

2-
تحديد مظاهر البيئة (عمرانيّة، صحراويّة، فيها الاستعمار، فيها الاستبداد،...)

3-
استنباط القيم (قيمة اجتماعية، تاريخيّة، علميّة، فنّيّة، دينيّة، ثقافيّة، إنسانيّة)

*
ملاحظة: إن كان النّصّ عبارة عن قصيدة قطّعْ بيتاً منها وسمِّ بحرها.

-
الخاتمـة: تكون مناسبةً للموضوع المعالج وللطّالب حرّيّةٌ في الاختيار، وله أن يُبدي رأيه الخاصّ فيما ذهب إليه الكاتب.

* *

*
مُلاحظــة هامّـة: قد يُطلبُ منك تحليل نصٍّ قصصيٍّ أو مسرحيّ تحليلا أدبيّاً، وإن كان ذلك نادراً ما يكون، فعليك بما يلي:

أ-تحليل نصٍّ قصصيّ: بعد القراءة الجيّدة والمتأنّية للقصّة اتّبع الخطوات التّالية:

-
الفكرة –العمل القصصيّ (تمهيد، وعرض، وعقدة، وحلّ) –الشّخصيّات –لغة القصّة –بيئة القصّة.

ب-تحليل مسرحيّة: اقرأ المسرحيّة قراءةً جيّدةً ومتأنّية ثمّ اتّبع الخطوات التّالية:

-
الموضـوع –العقدة –الحبكة (ترتيب الحوادث) –الصّـراع –الشّخصيّات –الحـوار -الهدف –البيئة.

* *

ملحق بتعاريف بعض الأدباء المقرّرين:

1-
ابن الرومي (221هـ-284هـ) من فحول شعراء العصر العباسي ينتسب إلى أب روميّ وأمّ فارسيّة في بغداد، نشأ بها وتعلّم من علمائها، كان فقيرا لذا اتّصف بالحسد، كما كان لا يحسن المجاملة، مات مقتولا، ومن آثاره: ديوان شعريّ ضخم يضمّ كلّ الأغراض الشّعرية، وبعض الرسائل النثرية.

*
خصائص الكاتب وأسلوبِهِ: مرهف الحسّ، الاهتمام بالجانب الاجتماعي، دقيق التصوير، بساطة الأفكار وترابطها، أسلوب مباشر، الجرأة، ألفاظ غريبة وغامضة، العمق والشّمول.

2-
ابن المقفع (106هـ-145هـ) ولد بـ"جور" بفارس أتقن الفارسية واتصل بالعلماء هناك وأخذ منهم، كما كتب للأمراء، أهمّ آثاره: أنظمة الحكم، كليلة ودمنة، الأدب الصغير والأدب الكبير.

*
خصائص الكاتب وأسلوبِهِ: البراعة في القصص، ضرب الأمثال، استعمال الجمل الطويلة، التحرر من قيود السجع والمحسنات البديعية، استعمال الألفاظ الفصيحة.

3-
إيليا أبو ماضي(1889-1957) ولد بقرية المحيدثية في لبنان، تعلم بمسقط رأسه، سافر إلى مصر طالبا للرزق ثم هاجر بعدها إلى أمريكا في1911، وأنشأ بها مجلة السّمير في 1929 بعد أن أصبح أنشط أعضاء الرابطة القلمية، وكان يتقن اللغتين العربية والإنجليزية، كان له أعظم الأثر في نهضتنا الأدبية، من آثاره: الجداول، الخمائل، تذكار الماضي، دواوين إيليا أبي ماضي.

*
خصائص الكاتب وأسلوبِهِ: براعة التشخيص، التجديد، الاهتمام بالقضايا السياسية والاجتماعية والوطن، النزعة الإنسانية، الاهتمام بالأفكار ومعانيها عمقا ووضوحا، توظيف الطبيعة، الزّهد في استعمال البيان والبديع، الوحدة، التصوير.

4-
سليمان العيسى(1921) ولد بقرية النعيرية أين تلقى ثقافته الأولى على يد والده، حفظ القرآن الكريم والمعلقات، نال شهادة عالية من معهد اللغة العربية ببغداد، ناضل باللسان والقلم فزج به عدة مرّات للسجن، امتهن مشرفا أول للغة العربية بوزارة التربية السورية، له عدة دواوين شعرية خاصةً في شعر الأطفال.

*
خصائص الكاتب وأسلوبِهِ: قومي النزعة، متأثر بالثورة الجزائرية، اللفظ القوي، الإيحاء، التأثر بالقديم، عاطفي، اعتماد الخيال، وضوح الفكرة، بروز الموسيقى الداخلية والخارجية في الشعر.

5-
مفدي زكريا 1913)-(1977 شاعر الثورة الجزائرية ولد بقرية بني يزقن غرداية، تعلم بكتاب قريته ثم بالمدرسة الخلدونية، نال إجازة في الحقوق والأدب من جامع الزيتونة، كان مناضلا بحزب شمال إفريقيا والأحزاب التي تلته، سجن05 مرات فرَّ في آخرها والتحق بجبهة التحرير في الخارج، عاد إلى الجزائر بعد الاستقلال، ثم سافر إلى تونس وتوفي هناك ليعاد دفنه في مسقط رأسه، من أهم آثاره: إلياذة الجزائر، اللهب المقدس..

*
خصائص الكاتب وأسلوبِهِ: وطني النزعة، متأثر بالثقافة الإسلامية، مولع بالشعر القديم، ألفاظ قوية، الخيال الأخّاذ، الاقتباس من القرآن الكريم، الإيقاع الموسيقي الصاخب، النبرة الخطابية.

6-
معروف الرصافي (1875-1945) من فحول شعراء العصر الحديث ولد ببغداد، حفظ القرآن بمسقط رأسه، تتلمذ على يد محمود شكري الألوسي، حفظ الألفية وسروجها، لقبه أستاذه بـ"السواهدي"، نبغ في الشّعر كما ترجم بعض الأشعار والروايات من التركية إلى العربية، امتهن التعليم وتقلّد عدّة مناصب ثم اعتزل لتعارض أفكاره مع الحكام، ترك ديوانا ضخما يتناول فيه شتى أغراض الشعر.

*
خصائص الكاتب وأسلوبِهِ: رومنسي، متأثر بالقدماء في الشعر، ألفاظ قوية صعبة وغريبة موحية، براعة في تصوير المشاهد وإجراء الحوار، جذّاب، مساير لأحداث عصره، أسلوب قصصي.

7-
توفيق الحكيم (1987-1898 ) أديب مصري ولد بالإسكندرية من عائلة ذات علم وجاه فأبوه من رجالات القضاء وأمّه تركية، نال إجازة من كلية الحقوق سنة1924 ، سافر إلى فرنسا وعاد بعد 04 سنوات إلى مصر ووظف في سلك القضاء ثم تقلّب في عدة وظائف، مَثَّل مصر في هيئة اليونسكو، أهم آثاره: حمار الحكيم، ومن مسرحياته: أهل الكهف، علي بابا، شهرزاد، عودة الروح ، أغنية الموت، يوميات نائب في الأرياف.

*
خصائص الكاتب وأسلوبِهِ: ناقد اجتماعي، خلو أسلوبه من الألفاظ الغامضة والغريبة، تنوع في الطول والقصر، سهولة الأفكار، التركيز على قضايا المجتمع، الابتعاد عن البيان و البديع، الاهتمام بفن المسرحيّة.

8-
عبّاس محمود العقاد (1889-1964) كاتب مصري ناقد ومفكر، ولد بأسوان، انقطع عن الدراسة في الابتدائي، كان عصاميّا؛ اكتسب المعارف لكثرة المطالعة العربية والانجليزية، عُرف بحريّة الفكر والدفاع المستميت عن الإسلام، امتهن عدّة وظائف كالصّحافة؛ وجدّد في الشعر، يُعدُّ من روّاد مدرسة الدّيوان، من آثاره: تسعة دواوين، أنا (في سيرته الذاتية) ، ورواية سارة.

*
خصائص الكاتب وأسلوبِهِ: بارع في تحليل الموضوع، ترتيب الأفكار، أسلوب منطقي علمي، موضوعي، لغة قوية فصيحة، عبارات محكمة النسج أسلوب مباشر، لا يهتم بالصور والمحسنات كثيرا، الاهتمام بالفكرة أكثر من الأسلوب.

9-
أبو القاسم الشابي (1909-1934) من شعراء تونس الخضراء، ولد بقرية الشابية التي انتسب إليها، حفظ القرآن بكتّاب قريته والتحق بعدها بجامعة الزيتونة، عَمَّر قصيرا لأنه كان مصابا بمرض تضخّم القلب، أعال عائلته منذ طفولته لأنّه فقد والده منذ الصّغر، يعدُّ من روّاد جمعية أبولو المتأثر بالمدرسة المهجرية، نال شهادة في الحقوق، ومن آثاره: ديوان أغاني الحياة، خيال الشعر عند العرب.

*
خصائص الكاتب وأسلوبِهِ: رومنسي، ألفاظ فصيحة، سهلة وموحية، الخيال واسع، توظيف الطبيعة، النزعة الإنسانية، أسلوب غير مباشر، أفكار عميقة شديدة الانسجام، ثقافة عربية إسلامية، الوحدة العضوية.

10-
طه حسين (1889-1973) عميد الأدب العربي ولد بصعيد مصر، كُفَّ بصره وهو في نعومة أظافره، حفظ القرآن الكريم في كُتَّاب قريته، تابع دراسته بالأزهر، نال شهادة الدكتوراه من الدرجة الأولى عن أبي العلاء المعري في 1914، ذهب في بعثة إلى فرنسا حيث نال دكتوراه من الدرجة الثالثة عن ابن خلدون، اشتغل الصّحافة وتقلّد عدّة مناصب ونال جائزة الدولة عن هامش السّيرة، من آثاره: الأيّام (في سيرته)، حديث الأربعاء، مرآة الإسلام.

*
خصائص الكاتب وأسلوبِهِ: كاتب وناقد، أسلوب السّهل الممتنع، جذّاب، قالب قصصي الإطناب، كثرة الروابط، عنصر التشويق، عدم الاكتراث بالبيان والبديع، لغة سهلة، بروز الثقافة الإسلامية، استخدام العامية، التأثر بالأسلوب الفرنسي.

11-
ميخائيل نعيمة (1889-1988) كاتب مسيحي من رواد المهجر من عائلة أرثوذكسية، ولد ببسكنتا بلبنان، تعلم في قريته ثم بالمدرسة الرّوسية بفلسطين في1906 ، أرسل في بعثة علمية إلى روسيا أين أتمّ دراسته بها وفي1911 سافر إلى أمريكا صُحبة أخيه واستقرّ بها، وفي 1920 كوّن رفقة جماعة من الأدباء السّوريّين و اللبنانيّين الرّابطةَ القلمية وعاد إلى لبنان في1932 ، من آثاره: الغربال، همس الجفون، زاد المعاد، في مهب الريح.

*
خصائص الكاتب وأسلوبِهِ: أسلوب السّهل الممتنع، وضوح الفكرة، سهولة الألفاظ، الاعتماد على الخيال، الجُمل الطوال، حسن استخدام أدوات الربط، اعتماد التحاليل والبراهين، عفوية الصّور والمحسنات، الاهتمام بالنقد.

12-
البشير الإبراهيمي (1889-1965) من روّاد النّهضة الفكرية والإصلاحية، ولد بقرية أولاد ابراهم، تعلّم بمسقط رأسه، هاجر إلى المدينة المنورة1912 ليلتحق بأهله الذين سبقوه بـ 4 سنوات فأقام بها 5 أعوام وأخذ من علمائها ومكاتبها والتقى برفيق دربه الشّيخ عبد الحميد بن باديس، ثمّ سافر إلى دمشق حيث درس بالمدرسة السّلطانية 3 سنوات، عاد بعدها إلى الوطن وأسّس ورفقائه جمعية العلماء المسلمين1931 ، عاش مناضلا، ومن آثاره: آثار الإبراهيمي، عيون البصاثر، كاهنة الأوراس.

*
خصائص الكاتب وأسلوبِهِ: ثقافة إسلامية، ألفاظ موحية، استعمال البيان والبديع دون إهمال المعنى) امتدادا لمدرسة الصّنعة اللفظية)، أسلوب إصلاحي إنساني واجتماعي، التنوع بين الطول والقصر، الإحاطة باللغة وأساليبها، الاعتماد على الاقتباس والتضمين.

13-
عبد الرّحمن الكواكبي (1848-1902) أديب ومفكر سوري رائد ومصلح، ولد بحلب موطن الحمّاديّين، نبغ في اللغة والعلوم والأدب، أتقن اللغتين التركية والفارسية، كان كثير الترحال، اشتغل عدة مهن كالصّحافة والقضاء والتجارة، يتميز بالشّجاعة الأدبية والسياسية فصودرت أملاكه وسجن، كما أنّه جاب أنحاء العالم الإسلامي ينشر الوعي؛ استقر في مصر، من آثاره: طبائع الاستبداد ومصارع الاستعباد، أم القرى.

*
خصائص الكاتب وأسلوبِهِ: أسلوب متحرر، توجه إصلاحي، ثقافة إسلامية مناهضة، عمق الفكرة، التحليل والبرهان، تنوّع الصّور والمحسّنات، عبارات قوية وواضحة، الاعتناء بالأسلوب، تنوّع الجمل بين الطّول والقصر، استعمال اللغة الواضحة التراكيب البسيطة، الاقتباس.

14-
أحمد أمين (1886-1954) كاتب مصري من مواليد القاهرة، ينتمي لأسرة محافظة لها قدر من العلوم والمعرفة، زاول دراسته الابتدائية ثم انتقل إلى الأزهر ثم مدرسة القضاء الشرعي التي نال منها شهادة عالمية، اشتغل قاضيا وأستاذا بكلية الأدب بمصر، عُيِّن مستشارا للثقافة كما مَثَّل بلاده في جامعة الدول العربية، ومن آثاره: ثلاثية (فجر الإسلام، ضحى الإسلام، ظهر الإسلام)، فيض الخاطر، وحياتي (في سيرته الذاتية).

*
خصائص الكاتب وأسلوبِهِ: بساطة الأسلوب، سهولة الألفاظ، عبارات واضحة، عفوية الصور والمحسنات، ثقافة عربية إسلامية، يتميز بأسلوب السرد والتقرير، أسلوب مباشر، عدم التكلف.

15-
محمد العيد آل خليفة (1904-1949) ولد بعين البيضاء بالجزائر، حفظ القرآن الكريم منذ صغره ثمّ التحق بالجامعة الزيتونة بتونس، كان عضوا في جمعية العلماء المسلمين، سجن في زمن الاستعمار وفرضت عليه الإقامة الجبرية، من أهم آثاره: ديوان الشّعر.

*
خصائص الكاتب وأسلوبِهِ: بروز الثقافة الإسلامية، سهولة الألفاظ، بساطة الأسلوب، البعد عن التكلف، الاعتماد على الطريقة التقليدية في البيان والبديع، أسلوب مباشر، بالإضافة إلى كونه وطني وبروز السّمة الوعظية والخطابيّة.

16-
صبري موسى (1932-1992) كاتب مصري معاصر برز في القصة القصيرة، تمتاز كتاباته بالواقعية والدّقّة وكذا بالبساطة، لديه مجموعات قصصية كتبت على المجلات وثلاث روايات، كما كتب في السّيناريو ومنها ماأخرج، إضافة إلى كتاب الذّهاب والإياب، المدينة الفاضلة.

*
خصائص الكاتب وأسلوبِهِ: واقعي، وضوح الفكرة، الدّقّة، الإيجاز، بساطة التركيب، الابتعاد عن التكلّف.

17-
نازك الملائكة (1923) ولدت ببغداد بالعراق، درست بأمريكا وأتقنت عدّة لغات، كما أنّها أستاذة جامعية، أهمّ مؤلفاتها: دواوين شعرية، قضايا الشعر المعاصر.

*
خصائص الكاتب وأسلوبِهِ: مجدّدة، ملتزمة، وضوح وعمق الفكرة، عدم التكلف، وحدة العضوية، وحدة الموضوع، أسلوب تصويري




مفهوم الالتزام في الادب
أ.سحر عبد القادر اللبان

ماهية الإلتزام:
الالتزام ، هو مشاركة الشاعر أو الأديب الناس همومهم الاجتماعية والسياسية ومواقفهم الوطنية ، والوقوف بحزم لمواجهة ما يتطلّبه ذلك ، إلى حدّ إنكار الذات في سبيل ما التزم به الشاعر أو الأديب :"ويقوم الإلتزام في الدرجة الأولى على الموقف الذي يتّخذه المفكّر أو الأديب أو الفنان فيها .وهذا الموقف يقتضي صراحة ووضوحا وإخلاصا وصدقا واستعدادامن المفكّر لأن يحافظ على التزامه دائما ويتحمّل كامل التبعة التي يترتّب على هذا الالتزام "[1]

وفي تعريفنا اللغوي لكلمة الالتزام نجد:

"
لزم الشيء يلزمه لزما ولزوما ، ولازمه ملازمة ولزاما ، والتزامه ، وألزمه إيّاه فالتزمه ، ورجل لًُزمة يلزم الشيء فلا يفارقه. واللّزام : الملازمة للشيء والدوام عليه ، والالتزام الاعتناق."[2]

و" لزم الشيء :ثبت ودام ، لزم بيته: لم يفارقه ، لزم بالشيء : تعلّق به ولم يفارقه ، التزمه: اعتنقه ، التزم الشيء : لزمه من غير أن يفارقه ، التزم العمل والمال : أوجبه على نفسه"[3]

والالتزام كما ورد في معجم مصطلحات الأدب : " هو اعتبار الكاتب فنّه وسيلة لخدمة فكرة معيّنة عن الانسان ، لا لمجرّد تسلية غرضها الوحيد المتعة والجمال"[4]

وقد جاء في الآية الكريمة : " وألزمهم كلمة التقوى وكانوا أحقّ بها وأهلها"[5]

أمّا سارتر[6] فقد عرّف الأدب الملتزم فقال: " مما لاريب فيه أنّ الأثر المكتوب واقعة اجتماعيّة، ولا بدّ أن يكون الكاتب مقتنعا به عميق اقتناع ، حتى قبل أن يتناول القلم . إنّ عليه بالفعل ، أن يشعر بمدى مسؤوليته ، وهو مسؤول عن كلّ شيء ، عن الحروب الخاسرة أو الرابحة ، عن التمرّد والقمع . إنّه متواطئ مع المضطهدين إذا لم يكن الحليف الطبيعي للمضطّهدين "[7]

ويشير سارتر إلى الدّور الكبير الذي يلعبه الأدب في مصير المجتمعات ، فالأدب مسؤول عن الحرية ، وعن الاستعمار ، وعن التطوّر ، وكذلك عن التخلّف.

فالأديب ابن بيئته ، والناطق باسمها ، وكلمته سلاحه ، فعليه تحديد الهدف جيدا ، وتصويبها عليه بدقّة ، فـ " الكاتب بماهيته وسيط والتزامه هو التوسّط "[8]

وهنا يبرز هدف الالتزام في جدّة الكشف عن الواقع ، ومحاولة تغييره ، بما يتطابق مع الخير والحقّ والعدل عن طريق الكلمة التي تسري بين الناس فتفعل فيهم على نحو ما تفعل الخميرة في العجين[9] على ألا يقف الالتزام عند القول والتنظير ، فالفكر الملتزم في أساس حركة العالم الذي يدور حوله على قاعدة المشاركة العملية لا النظرية إذ: ليس الالتزام مجرّد تأييد نظري للفكرة ، وإنّما هو سعي لتحقيقها ، فليست الغاية أن نطلق الكلمات بغاية إطلاقها .

ويرى رئيف خوري أنّ الكاتب مطالب بمسؤوليّة مجرّد أن يكتب وينشر لمجتمعه ، فهو يجب أن يعبّر عن آلامها وآمالها ونضالها .
"
ليس كفعل القلم اجتماعي وتاريخي بكل ما تنطوي عليه كلمة اجتماعي من شؤون الأمّة، والشعب ، والقوم ، والوطن ، والانسانيّة ...وعلى القلم المسؤول أن ينفي عنه أوّل شيء اعتبار عامل الكسب . فذلك هو الشرط المبدئي لصحّة الرأي ونزاهته "[10]

وظروفنا الاجتماعيّة الحالية ، الحافلة بالقلق ، والمليئة بالمشكلات ، تدعو وبشدّة إلى الأدب الملتزم .

ووضع بلادنا العربية وما آلت إليه من تشرذم ومن تآمر الأعداء وتكالبهم عليها ، تدعو الكلّ إلى تجنيد الجهود للعمل على تحرير البلاد ورفع مستواها السياسي والاجتماعي والفكري .

وحتى يكون الأدب صادقا ، لا بدّ وأن يتكلّم عن الواقع الذي يعيشه الأديب ، والظروف التي تحيط به ، وتؤثر على نفسيته وعلى يراعه ، فتخرج حينئذ الكلمات نابضة بالصدق ، وتأخذ طريقها مباشرة إلى فكر القارئ ووجدانه.

أمّا معنى الالتزام فعريق في الادب ، قديم مثل كلّ أدب أصيل ، وكلّ تفكير صميم ، ذلك أنّ الالتزام في الأدب لا يعدو في معناه الصحيح أن يكون الأدب ملتزما الجوهري من الشؤون ، منصرفا عن الزخرف اللفظي وعن الزينة الصورية التي هي لغو ووهم وخداع ، والالتزام هو أن يكون الأدب مرآة جماع قصّة الانسان وخلاصة مغامراته وتجربته للكيان ، وزبدة ما يستنبطه من عمق أعماقه وألطف أحشائه من أجوبة عن حيرته وتساؤلاته ، وهو أن يكون الأدب رسالة يستوحيها من الجانب الإلهي من فكره وروحه ، ومن هذا الوجدان أو الحدس الإلهي ، الذي هو الفكر وما فوق الفكر ، والعقل وما فوق العقل ، والخيال مع العلم والمعرفة ، مع الانطلاق مجربا في كليته وشموليته.[11]

فالأدب الملتزم هو سابق على محاولات المحدثين ، وقد وجدنا قديما الأدب يتجسّد في مشاركة الأديب الناس ، همومهم الإجتماعيّة والسياسيّة ، ومواقفهم الوطنيّة ، والوقوف بحزم ، لمواجهة ما يتطلّبه ذلك ، إلى حدّ إنكار النّفس في سبيل ما يلتزم به الأديب شاعرا أم ناثرا . واطلاعنا على أدبنا القديم وشعرائه ، يعرّفنا أنهم كانوا في العهود والأعصر العربية ، في الجاهلية والإسلام كافة ، كانوا أصوات جماعاتهم . كذلك قبل كلّ واحد منهم أن يعاني من أجل جماعته التي ينطق باسمها ، إلى حدّ أنّك إذا سمعت صوت أحدهم وهو يرتفع باسم جماعته أو قومه ، لا يمكنك إلا أن تحسّ هذا الالتزام ينساب عبر الكلمات ، يصوّر هذا الإيمان وتلك العقيدة دون أن يساوره أدنى شكّ أو حيرة أو تردّد في تحديده للمشكلات التي يواجهه، والتي تتعلّق بمصيره ومصير سواه من أبناء قومه في القبيلة أو الحزب أو الدين ، يدفعه إيمان راسخ بضرورة حلّ إشكالية القضايا التي كان يواجهها في حينه .[12]




علامات الترقيم
هي وضع رموز اصطلاحية معينة بين الجمل أو الكلمات ، وعلامات التّرقيم في اللغة العربية ذات أهمية كبيرة في توضيح معاني الجمل للقارئ، وهي في الكتابة تُغني عن الإشارة بالوسائل الأخرى التي يستخدمها المتحدّث للتعبير عمّا في نفسه ومنها:
الفَاصِلَةُ (،)
وتسمى " الفَصْلة " وهي تَدُلُّ على وَقْفٍ قصير ، بَيْنَ مَعَاني الْجمّلة لتمييز أجزاء الكلام بعضه عن بعض ، وهي أكثر علامات الترقيم استعمالاً في الكتابة
الفاصلة المنقوطة (؛)
ويقف القارئ عندها وقفة أطول من وقفته على الفاصلة بقليل ، وتجيء هذه العلامة في الغالب بين جملتين تكون إحداهما سبباً في الأخرى ، أو بين الجمل الطويلة التي يتألف من مجموعها كلام مفيد ، وذلك ليتمكن القارئ من الاستراحة والتنفس بين هذه الجمل .
النُقْطَةُ ( . ) :
وتعبر عن وقف طويل ، وتوضع في نهاية الجملة التامة المعنى ، وتوضع في نهاية الفقرة أو المقطع وكما توضع في نهاية البحث أو الموضوع المكتوب .
النُقطَتانِ (
وهي علامة وقف متوسط ، تستعمل في التوضيح ، لتمييز ما بعدهما عما قبلهما .
عَلاَمةُ التّعَجُّبِ ( ! )
وتسمىَّ عَلاَمة التأثر وهي علامة وقف طويل ، تُستْعَمْلُ بَعْدَ تَعجُّبٍ ، أو فَرَحٍ ، أو خَوْفٍ ، أو استغاثة .
عَلاَمةُ الاستفِهْامِ ( ؟ )
من علامات الوقف الطويل ، وتوضع في نهاية الجمل المستفهم بها عن شيء.
الوصلة ( _ )
وتوضع للفصل بين متلازمين ، مثل المبتدأ والخبر ، أو بين ركني الجملة إذا طالَ الركن الأول فيها ، أو بين العدد والمعدود إذا كانا في أول السطر ، وكذلك بين المتحاورين .
علامة الاعتراض1. الشرطتان ( _ _ ) 2. القوسان ( )
وتوضع بينهما الجملة المعترضة ، أو الجملة التفسيرية ، كما توضع بينهما الألفاظ الأجنبية .
علامة التنصيص وصورتها " "
ويوضع بين قوسيها المزدوجين كل كلام مقتبس بنصه .
علامة الحذف وصورتها ( ... )
تُوْضعُ مكان الكلام المحذوف من النص.
القوسان المركنان وصورتهما [ ]
وتوضع بينهما زيادة قد يُدْخِلُها الكاتب على النص المقتبس أو يثبت بينهما عبارة من عنده يراها ساقطة من النص الذي يحققه، أو يكتمل بوجودها هذا النص .
علامة المماثلة ( = )
توضع تحت الألفاظ المكررة ، بدل إعادة كتابتها .
الاستاذ قتيبة غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 03-12-2015, 03:36 PM  
افتراضي رد: الاستعداد والمراجعة لاختبار اللغة العربية 2015
#75
 
الصورة الرمزية الوقل
الوقل
(+ قلم جديد +)
الانتساب: 11 - 7 - 2010
المشاركات: 22
معدل تقييم المستوى: 0
الوقل has a spectacular aura about
انا خريجة جديدة أول مرة راح أقدم امتحان توظيف بصراحة ضايعة مش عارفة شو أدرس ممكن تفيدوني ع شو أركز شو الكتب يلي أدرسها
الوقل غير متصل   رد مع اقتباس
إضافة رد

الكلمات الدلالية (Tags)
2015, لاختبار, لحفظ, مساعدة, أسهل, اللغة, الاستعداد, امتحانات, السابقة[/b][/color], الشعر, العربية, تجسس, بحور, خريجين, عربيةةة, [color="magenta"][b]مصطلحـاآآت, نماذج, والمراجعة, طريقة, كثيرا


الذين يشاهدون محتوى الموضوع الآن : 2 ( الأعضاء 0 والزوار 2)

 
أدوات الموضوع
انواع عرض الموضوع

اذكر الله ...


الساعة الآن 06:08 AM بتوقيت القدس

sitemap